Проблема качества образования - одна из центральных проблем современной школы. От решения этой проблемы зависит качество жизни человека в обществе.

В книге «Управление качеством образования в школе» под редакцией М.Поташника качество образования - это соотношение цели и результата, мера достижения целей притом, что цели заданы только операционально и прогнозированы в зоне потенциального развития школьника. И результаты образования обязательно должны включать в себя оценки того, какой ценой эти результаты достигнуты.

В теории социального управления понятие « качество» принято рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле - это качество результатов. Качество в широком смысле - это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий в которых он осуществляется: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество управления.

Обученность школьников;

Уровень воспитанности;

Уровень развития личности;

-

Качество управления;

Просмотр содержимого документа
«Управление качеством образования в ОО»

ООО «Издательство «Учитель»

Управление качеством образования в ОО

ВОЛГОГРАД 2018

Введение 3

1. Факторы, влияющие на качество образования. 6

2. Модель управления качеством образования. 7

3. Внутришкольный контроль. 8

ФРОНТАЛЬНО-ОБЗОРНЫЙ КОНТРОЛЬ. 10

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. 11

ПЕРСОНАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. 11

ТЕМАТИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ. 13

ФРОНТАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. 14

КЛАССНО-ОБОБЩАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ. 15

4. Программа управления качеством образования. 15

Первый этап. 16

Второй этап. 17

5. Мониторинг учебного процесса в средней школе. 18

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 22

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ. 23

Я сторонник управления

качеством, основанного на

вере в людей и их хорошие качества.

Исикава Каору

Введение

Проблема качества образования – одна из центральных проблем современной школы. От решения этой проблемы зависит качество жизни человека в обществе.

Именно поэтому эта проблема должна рассматриваться с позиции, прежде всего человеческой и социальной ценности образования.

Сегодня эта проблема вновь стала предметом жарких дискуссий. И это не случайно, так как реформы в образовании всегда заостряют проблемы качества обучения и воспитания.

Актуальность этой проблемы связана еще с тем, что школу «захлестнула» волна инновационных преобразований: новое содержание, новые учебники, педагогические технологии, жестко регулирующие учебно-воспитательный процесс. Расширилась практика вариативно образования и дифференцированного обучения, спектра образовательных услуг и ряд других новшеств, значительно изменивших традиционную школу. Все эти процессы требуют серьезной координации, а результаты деятельности школы глубокого анализа и осмысления, что не возможно без соответствующего управления. Именно оно, с одной стороны, призвано скоординировать работу всех подструктур школы, учесть влияние различных факторов (как объективных, так и субъективных), создать условия и оценить результаты деятельности.

Проблемам управления качеством образования, качества обучения и воспитания, а также способам их определения посвящены работы В.И. Беспалько, Г.В. Гутника, В.А. Кальней, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М. Поташника, С.И. Шишова и др. Имеется большое число публикаций зарубежных ученых, исследующих проблему повышения качества образования (Л. Лингарт, Э. Хант и другие).

Так Г. Гутник качество образования рассматривает на нескольких уровнях (региона, субрегиона, школы, преподавания и учения) и определяет его как некое явление, отвечающее ряду показателей и уровней, обозначенных в нормативных документах. В частности, под «качеством образования на уровне ученика», - Г. Гутник понимает, - определенный уровень освоения содержания образования физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения (Г. Гутник. Качество образования. Ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 1999, №1, с.30).

В книге «Управление качеством образования в школе» под редакцией М.Поташника качество образования – это соотношение цели и результата, мера достижения целей притом, что цели заданы только операционально и прогнозированы в зоне потенциального развития школьника. И результаты образования обязательно должны включать в себя оценки того, какой ценой эти результаты достигнуты.

Обзор данных определений позволяет уточнить рассматриваемое понятие и дает возможность нам определиться в толкованиях понятия «качество образования».

В теории социального управления понятие « качество» принято рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле – это качество результатов. Качество в широком смысле – это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий в которых он осуществляется: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество управления.

Для каждой школы показатели качества образования в узком смысле всегда специфичны, они соответствуют той модели выпускника, которую определяют цели, задачи, содержание образования в данной школе. Тем не менее существуют показатели качества образования в узком смысле, которые определяют качество результатов на уровне государственных стандартов и государственных заказов (закон РФ «Об образовании»), поэтому они могут быть общими для всех школ:

Обученность школьников;

Уровень сформированности общеучебных умений и навыков;

Уровень владения творческой деятельностью;

Уровень воспитанности;

Уровень развития личности;

Уровень жизненной защищенности, социальной адаптации.

Показатели качества образования в широком смысле универсальны для всех школ:

- качество образования в узком смысле;

Качество управления;

Качество реализации образовательного процесса;

Качество соответствия государственным образовательным стандартам;

Качество соответствия запросам учащихся и их родителей;

Качество соответствия потребностям общественных институтов;

Имидж школы, гарантирующий высокое качество образования.

Управлять качеством образования - значит, осуществлять все функции управления для достижения заданных показателей как в узком, так и в широком смысле, иметь гарантированный результат.

1. Факторы, влияющие на качество образования.

Качество образования является самым эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, ребенка, человека. Каждый, работающий в сфере образования сразу может сказать, что основные показатели качества образования в том или в ином учреждении - это показатели ЗУНов, результаты поступления выпускников в вузы, итоги предметных олимпиад того или иного уровня. Но только ли эти параметры определяют качество образования?

Я считаю, что самым актуальным является ребенок, с которым мы работаем, и его взаимоотношения с учителем.

Современная парадигма образования ориентирует школу на реализацию личностно ориентированного обучения, которое предполагает:

Признание ребенка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе образовательных воздействий.

Признание способности ребенка к саморазвитию и его прав на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей.

Смену позиции педагога по отношению к деятельности ученика.

Сейчас много внимания уделяется сути личностно ориентированной педагогики. Я полностью согласна с мнением большинства педагогов, что воспитывать и обучать, развивать и корректировать поведение нужно без насилия, уважая свободную личность ребенка, внимательно и чутко выявляя, поддерживая и развивая способности и склонности ребенка.

Но особо надо говорить о здоровье детей, с которыми нам приходиться работать. Зачастую мы работаем с детьми, забывая, что только малое количество детей рождаются практически здоровыми. Поэтому многие наши дети не выдерживают той психической и умственной нагрузки, которую мы даем им на занятиях и уроках. Об этом нужно помнить ежеминутно каждому педагогу.

Современный ребенок попал под пресс неблагоприятных факторов. Многие дети живут и воспитываются в неполных семьях. По телевидению дети смотрят фильмы, изобилующие сценами кровавых расправ, боевики. Все быстрее в нашу жизнь входят компьютеры, в которых дети «пропадают». Игры затягивают их, и это становится болезнью. Книги детей интересуют все меньше. Снижается их познавательная активность.

У многих детей потенциал развития велик. Есть дети, которые не усваивают стандарт, а есть среди наших воспитанников и одаренные дети. Я считаю, что наша задача заметить собственную неповторимость каждого ребенка.

И так, фундаментальной основой механизма управления качеством образования выступает психолого-педагогический,медицинский социальный мониторинг.

Инновационные образовательные направления в системе образования требуют педагога нового типа.Нужен такой учитель, который не только знает свой предмет и способен объяснить учащимся материал и организовать свою деятельность, но и умеющий грамотно управлять учебной деятельностью учащихся.

И это еще далеко не все параметры, влияющие на качество образования.

2. Модель управления качеством образования .

Школа разрабатывает свою образовательную программу, опираясь на базисный учебный план и государственные стандарты по предметам. Образовательная программа школы - это образовательная модель школы, где выделены основные компоненты деятельности (учебные планы, программы, модели выпускника на каждой ступени обучения, стратегия обучения и воспитания, различные службы, призванные оказывать помощь учителям и учащимся с учетом конкретных условий школы, а также возможностей учащихся и их родителей).

Вся модель управления качеством образования выглядит таким образом: УСЛОВИЯ-ПРОЦЕСС-РЕЗУЛЬТАТ.

Условиям образовательного процесса относятся: тип школы, уровень мастерства педагогических кадров, контингент учащихся, учебно-методическое обеспечение, нормативно-правовая база, материально-техническое обеспечение, финансовое обеспечение школы.

Результатам образовательного процесса относятся: итоги аттестации, творческие достижения учащихся, обеспечение продолжения образования, состояние здоровья, удовлетворенность образовательного заказа учащихся и родителей.

3. Внутришкольный контроль.

В педагогической печати часто ставится вопрос о целях и задачах внутришкольного контроля. Что же необходимо делать руководителю школы, чтобы организовать контроль, отвечающий нашему времени, т.е. контроль, который носил бы аналитический характер, был действенным, полезным и был бы обусловлен необходимостью?

Прежде всего в самой основе руководства и контроля должно лежать соблюдение преемственности в научном и методическом росте всего педагогического коллектива школы. Новый учебный год должен быть продолжением истекшего в совершенствовании педагогического мастерства каждого члена коллектива и, следовательно, в повышении качества всего учебно-воспитательного процесса в школе.

Внутришкольный контроль включает административный контроль, коллективный контроль, самоконтроль.

Под коллективным контролем понимается контроль, осуществляемый учительским коллективом, и имеет не столь жесткие формы, как административный контроль. Он осуществляется в формах профессиональных дискуссий, творческих отчетов о работе, взаимопосещений и др. С коллективным контролем мы встречаемся, когда идет внедрение новых учебников, методов, средств и технологий обучения или же, когда осуществляется отслеживание результатов реализации эксперимента. Его цель – получение информации о состоянии дел в школе, позволяющий оценить работу педагогического коллектива силами самого коллектива и отдельных его членов, оказание оперативной помощи и побуждение коллектива к продуктивной работе. Такой контроль эффективен, когда необходима широкая экспертная оценка работы группы учителей или одного учителя, например, при аттестации кадров.

Самоконтроль как часть ВШК означает работу на доверии. Доверие оказывается лучшим учителям школы в качестве поощрения за высокие результаты педагогической деятельности. « Именно в доверии к учителю проявляется человекоцентристкий подход в педагогическом менеджменте»,- заявляют авторы книги «Менеджмент в управлении школы».

Фронтально-обзорный;

Предварительный;

Персон альный;

Тематический;

Фронтальный;

Классно-обобщающий.

Каждая из этих форм дополняет другую, и все они между собой взаимосвязаны. Например, фронтально-обзорный контроль помогает руководителю выяснить, на каком профессиональном уровне начинает учебный год каждый член коллектива. Предварительный контроль позволяет руководителю увидеть в поурочном плане ход урока или серии уроков у того или иного учителя, предварительно обсудить, в какой мере эти уроки отвечают требованиям сегодняшнего дня, и при необходимости оказать помощь. Фронтальный контроль позволяет ознакомиться с системой работы одного учителя или группы учителей.

Персональный контроль позволяет руководителю работать с отдельным учителем в целях повышения его педагогического мастерства. Классно-обобщающий контроль дает возможность выяснить воздействие группы учителей на учащихся одного класса.

При проверке качества преподавания учебных дисциплин необходимо использовать все формы контроля. Нельзя рассчитывать на глубокий педагогический анализ при однообразных его формах. Разнообразие форм поможет руководителю получить более широкую информацию о состоянии дел в школе и на этой основе сделать всесторонний анализ, наметить правильные пути для дальнейшего повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим, что собой представляет каждая форма контроля, в чем ее особенности и какова при этом методика его организации.

ФРОНТАЛЬНО-ОБЗОРНЫЙ КОНТРОЛЬ.

Этот контроль необходим для общего ознакомления (за непродолжительный период) с профессиональным уровнем работы всего коллектива учителей или его части. Эта форма на практике используется в двух случаях. Рассмотрим, например, на протяжении истекшего учебного года коллективом решался какой-то комплекс задач по улучшению учебно-воспитательного процесса в школе и в этой связи совместно вырабатывались и внедрялись различные методы и формы работы:

Рациональные формы и методы воспитания у учащихся ответственного отношения к учебе на уроках.

Применение ТСО и наглядности в обучении как один из методов формирования у учащихся интереса к знаниям.

Формы и методы работы с трудными и слабыми учащимися на уроке.

Виды самостоятельной работы учащихся на уроке и методика организации этой работы.

Методические приемы повторения учебного материала.

Результаты годовой деятельности педагогического коллектива обсуждались на итоговом педсовете. Отмечалось, что удалось решить коллективу, а над чем еще следует поработать.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ.

Цель предварительного контроля - предупредить возможные ошибки в работе учителя либо по определенной теме или разделу программы, либо в решении каких- то педагогических или методических задач до проведения урока или серии уроков в классе, а также на занятиях кружка, при проведении экскурсии и.д. Обычно предварительный контроль рассчитан на решение текущих или ближайших задач.

Данной формой контроля руководитель не только стремится предупредить возможные ошибки, но и оказать воздействие на эффективность труда учителя, т.е. помочь рационально построить урок.Ведь основное в контроле - это его обучающая функция, а не констатация тех или иных недостатков в работе учителя.

Успешно используется эта форма контроля и во внеклассной работе. Например, предварительно обсуждается план экскурсии, школьного вечера, диспута и т.д.

ПЕРСОНАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ.

Такой контроль предполагает оценку деятельности отдельного учителя. В основном он используется для оказания действенной помощи учителю в его работе, особенно начинающему или малоопытному.

Рассмотрим методику организации персонального контроля. Например, уроки литературы малоопытного учителя проходят довольно вяло, особенно уроки обобщающе-повторительного типа. Он не умеет включить весь класс в активную беседу. В чем причина? Руководитель посещает несколько уроков подряд и сам привлекает к себе в помощь опытного учителя. Анализируя посещенные уроки, изучая поурочные планы, руководитель приходит к выводу, что вопросы учителя, которые он ставит перед классом, направляют ученика на работу в повествовательном плане. Поэтому ответы учеников больше сводятся к пересказу содержания того или иного произведения, а отсюда – вялый и неинтересный урок, а главное - он не будит мысли ученика.

Итак, причина установлена. Но как оказать действенную помощь учителю, если руководитель - не специалист по данному предмету? Безусловно, установление причины - это уже помощь, но еще недостаточная. В таком случае можно поступить так: либо предложить учителю самому разобраться, как активизировать мышление ученика на уроке, либо прикрепить его к опытному учителю и просить оказать необходимую помощь: разработать вместе несколько поурочных планов, пригласить к себе на уроки. Первый этап работы с учителем заканчивается тем. Что ему предлагается определенный срок для исправления недочетов в своей работе и намечается конкретная дата повторной проверки. Эту дату руководитель обязательно вносит в свой график посещения уроков, а учитель тоже должен запомнить эту дату. Только в этом случае контроль будет действенным. А планирование его обусловливается необходимостью.

Персональная форма контроля может быть использована не только для оказания необходимой помощи учителю, но и в целях обеспечения должной требовательности к его работе. Например, устанавливается контроль за проверкой ученических тетрадей, работой над ошибками в них, опросом учащихся, использованием ТСО, дозировкой домашних заданий и т.д. В этом случае цель персонального контроля – сосредоточить внимание учителя на том, где наблюдается его явная недоработка из-за небрежности или низкой требовательности.

Значение персонального контроля трудно переоценить. Ведь успех работы всего коллектива зависит от качества работы каждого его члена. Например, недоработка учителей начальных классов обернется двойной нагрузкой на учителя среднего звена, а недоработка учителей этого звена неминуемо затруднит деятельность учителей старших классов.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ.

Цель тематического контроля – отрабатывать и утверждать в практической деятельности каждого учителя основные компоненты современного урока, находить и внедрять более рациональные формы и методы, отвечающие современным задачам обучения.

Особенностями современного урока являются индивидуализация обучения в сочетании с классно – урочной формой, умение учеников применять полученные знания на практике. Особенность современного урока состоит еще и в том, что обучение предполагает не только усвоение уже добытых человечеством знаний, но и ознакомление с теми проблемами, которые еще предстоит решить обществу, участниками которого будут сегодняшние ученики.

В основном тематический контроль используется для контроля отдельных звеньев текущей работы педагогического коллектива. Например, контроль организован по теме «Использование ТСО и наглядности в обучении на уроках гуманитарного цикла». Определены сроки проверки – 8-10 дней. План проверки может быть таким:

В каком состоянии находятся ТСО и средства наглядности по тому или иному предмету?

Составлен ли учителем каталог наглядных пособий по своему предмету?

Каких наглядных пособий нет и приняты ли меры для их приобретения?

Систематически ли используются наглядные пособия и ТСО в процессе обучения?

Эффективность использования экранных пособий и других средств в процессе обучения.

Результаты своих обследований комиссия обобщает в итоговую справку, а затем докладывает на педагогическом совете.

Итак, цель и назначение тематического контроля состоит в том, чтобы мобилизовать усилия всего коллектива или отдельных методических объединений на решение определенных задач. Проблем, имеющих важное значение для повышения качества учебно-воспитательного процесса. Такой контроль планируется заранее, т.е. при составлении общешкольного годового плана работы.

ФРОНТАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ.

Фронтальный контроль – это такая форма, при которой проверяется в полном объеме работа или одного учителя, или всего методического объединения. Что значит проверка в полном объеме? Если мы проверяем работу одного учителя, то в этом случае начинаем проверку с подготовки его к урокам и кончаем внеклассными мероприятиями, которые он проводит (работа кружка, работа со слабыми и отстающими учениками во внеурочное время). Если же ведется проверка всего методического объединения, то здесь также начинаем с планирования, организационной работы и кончаем внеклассными и внешкольными мероприятиями.

Весь смысл фронтального контроля состоит в глубоком и всестороннем анализе всего учебно-педагогического процесса. По длительности эта форма контроля занимает примерно от 10 до 20 дней. Обычно для его проведения создается проверочная группа в количестве 6-8 человек во главе с директором школы или его заместителя по учебно-воспитательной работе.

Следует иметь виду, что эта форма контроля может быть эффективна лишь в том случае, если она тщательно готовится и если предварительно разрабатывается план ее проведения.

КЛАССНО-ОБОБЩАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ.

Такая форма контроля, при которой руководитель школы в течение одного или нескольких учебных дней присутствует на всех уроках в одном и в том же классе. Это своеобразная форма контроля, включающая в себе элементы и персонального и тематического и фронтального контроля. Но в то же время она имеет свою специфику. Во - первых, она многопланова, во- вторых, позволяет проконтролировать педагогическое воздействие группы учителей на учащихся одного класса и методом сравнения определить глубину и характер этого воздействия. Факты положительного воздействия здесь особенно видны, а также заметны отдельные недоработки каждого. Пользуясь методом сравнения, руководитель ясно видит, в чем помочь одному учителю, что потребовать от другого, какие сильные стороны третьего следует развить и как сделать их достоянием всего коллектива, в чем именно следует добиваться единства действий учителей, работающих в данном классе.

Итак, рассмотренные формы контроля являются, на мой взгляд, важным педагогическим арсеналом в деятельности руководителей школы.

Программа управления качеством образования .

Г.Ч. Тахтамышева в книге «Оценка качества обучения в общеобразовательной школе» указывает, что целью управления современной школой должно стать создание условий для реализации полноценного образовательного процесса с учетом потенциального поля ученика. Полноценный образовательный процесс связан с качественным обучением и воспитанием подрастающего поколения, а управление качеством образования призвано отслеживать результаты обучения, воспитания и регулировать этот процесс.

Рассмотрим основные положения программы управления качеством образования.

Первый этап.

Подготовка программы.

Начать его надо с создания аналитической группы. В состав, которой должны войти самые опытные, неординарно мыслящие учителя. Во главе группы – директор школы или заместитель директора по УВР.

В начале группа хотя бы в общих чертах определяет для себя фактические показатели качества знаний, уровня воспитанности, уровня развития общеучебных навыков и умений, связей преемственности. Потом, опираясь на существующую педагогическую литературу, надо расклассифицировать эти показатели хотя бы по звеньям (начальное, среднее и старшее) и по предметам.

Далее группа может приступить к составлению плана анализа положения дел в школе. Здесь торопиться не следует. В ходе анализа необходимо выяснить западающие стороны в методике каждого учителя и связанные с ними проблемы в знаниях учащихся. Это очень важно, потому что выводы из анализа должны затем лечь в основу программы работы школы.

После осуществления анализа, его данные обобщаются в докладе руководителя школы. Задачей такого доклада является вскрытие истинного положения дел с качеством педагогического процесса. Работа такого педагогического совета должна заканчиваться принятием решения о разработке программы «Качество», утверждением ее целей и задач.

Одновременно с такой работой вести просветительно-агитационную работу: повернуть учителя лицом к задаче качества. Далее эта работа должна вестись постоянно и набирать темп по мере реализации процесса. Как руководители мы должны убедить своих учителей в том, что они могут работать на много лучше.

Второй этап.

Конструирование программы. Этот этап включает три раздела.

1 раздел – работа с кадрами. Она рассматривается в следующих позициях.

Выработка у каждого учителя правильного отношения к качеству своей работы, постоянная информация коллектива о том, как работает школа и каково ее положение среди других школ района. Информирование коллектива о состоянии улучшения преподавания и качества знаний. Проведение постоянных, по звеньям конференций, методических семинаров, смотров качества знаний по предметам и т. д.

Планирование системы мер по повышению профессионального уровня учителей. Здесь необходимо на предельно конкретной основе, опираясь на диагноз низкого качества преподавания тех или иных разделов программы конкретным учителям, организовать через методические объединения его учебу, работу по ликвидации этих узких мест в методике его преподавания, процесс его самосовершенствования.

2 раздел – организационный. Включает в себя:

Сроки проведения аналитических срезов по выявлению характера и уровня воспитанности учащихся;

Сроки сдачи планов работы учителя по повышению качества знаний по предмету в целом и отдельных учеников в частности, в которых должны быть сформулированы причины низкого качества знаний учеников по темам и разделам программы и намечены меры по их устранению. Здесь должны быть намечены конкретные цели работы учителя по повышению качества знаний и обоснован этапность его работы по их достижению. Очень важно, чтобы в преамбуле к такому плану учитель выделил наиболее трудные для усвоения темы своего предмета и спланировал работу по повышению качества методики их преподавания;

График совместного анализа этих планов руководителем школы и учителями;

График самоотчета учителей по качеству преподавания и качеству знаний учащихся;

В целях недопущения искусственного завышения знаний учащихся учителями спланировать тестирование учащихся на входе (в начале года) и на выходе (в конце учебного года);

Организационные меры для родителей по работе вместе со школой над проблемой качества знаний своих детей;

Меры по моральному и материальному стимулированию выполнения программы «Качество»;

3 раздел. Осуществление управленческих воздействий. Он не рассчитан на привычные контрольные жесткие меры. Его задача связана с мерами по мотивированию учителей на высокое качество преподавания путем правильного использования таких факторов, как возможности ожидания достижений и вознаграждений, признание успеха, повышение престижа в коллективе и т.д. Он должен быть направлен на индивидуальную работу с каждым учителем по тем целям, которые он наметил в своем индивидуальном плане качества. Задача состоит в том, чтобы создать коллективное управление качеством, при котором активная роль принадлежала бы самим учителям и учащимся.

Итак, работу по повышению качества образования необходимо рассматривать как совместную деятельность руководителя, учителей, родителей и учащихся.

Мониторинг учебного процесса в средней школе.

В настоящее время для непрерывного отслеживания состояния учебного процесса предлагаются разные системы мониторинга. В своей практике мы пользуемся системой виртуального мониторинга, которую разработали ученые г. Санкт-Петербурга.

Виртуальный мониторинг позволяет проводить непрерывный контроль знаний учащихся и диагностику профессионального мастерства педагогов.

Основная задача мониторинга – непрерывное отслеживание состояния учебного процесса. В процессе мониторинга выясняются следующие основные вопросы:

Достигается ли цель образовательного процесса;

Существует ли положительная динамика в развитии учащегося по сравнению с результатами предыдущих диагностических исследований;

Существуют ли предпосылки для совершенствования работы преподавателя;

Существует ли уровень сложности учебного материала возможностями обучающегося.

Эта задача решается путем проведения нулевого, промежуточного и итогового срезов и анализа их результатов.

Прогнозирование (совместно учениками) возможности успешного обучения на данном этапе.

Разработку совместно с классом схемы действий для преодоления затруднений в обучении.

Согласований предметных требований при переходе учебного процесса от одного предмета к другому.

Оценку наличия интегрированных связей в обучении.

Оценку методической подготовленности посредством экспертной оценки результатов среза

Нулевой срез проводится в письменной форме или с применением компьютерных технологий по заданиям, составленным преподавателем и согласованным с заместителем по УВР. Результаты среза, анализ с выводами и предложениями обсуждаются с учащимися и на педагогическом совете.

Организация проведения среза осуществляется преподавателями, ведущими уроки по предмету, и контролируются учебными службами школы. Нулевой срез проводится во всех классах в соответствии с задачами, стоящими перед школой.

Анализ результатов нулевого среза дает возможность преподавателю:

Выбрать адекватную методику обучения;

Сформировать мотивацию учащихся;

Назначить дополнительные занятия для неуспевающих учащихся;

Провести учебную коррекцию учебного графика.

Цели проведения промежуточного среза:

- оценка успешности продвижения учащихся в предметной области;

Подведение промежуточных итогов обучения.

Задачи промежуточного среза:

Оценка преподавателем успешности выбора методики обучения;

Корректировка учебного процесса, выбранных подходов и методов обучения.

Промежуточный срез, как и нулевой, проводится в письменной форме или на компьютере. Результаты промежуточного среза анализируются и обсуждаются с учащимися и на заседаниях МО.

Учащимся, успевающим на «отлично», предлагаются творческие работы. Это могут быть элементы НИР, изучение дополнительных разделов предмета или работа на свободную тему.

Цель проведения итогового среза – подведение итогов завершающегося года обучения.

Задачи, решаемые при проведении итогового среза:

Анализ результатов обучения;

Оценка успешности освоения учащимися предмета;

Анализ действий преподавателя на данном этапе обучения;

Оценка и заключение об успешности выполнения учащимися учебной программы.

Итоговые срезы проводятся за две – три недели до окончания учебного года. Результаты срезов оформляются в виде таблиц сводных данных.

Согласно разработанной методике, результаты срезовых работ анализируются следующим образом:

Для оценки динамики процесса обучения от начального диагностирования к текущему и далее к итоговому сравниваются данные по каждому классу по этим контрольным точкам в пределах установленного оценочного диапазона.

Для оценки прочности усвоения знаний результаты итогового среза сравниваются с результатами дополнительного среза по окончании обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема управления качеством образования остается проблемой и останется ею, пока мы не научимся критично относиться к получаемым результатам. Я согласна с мнением, что образование формирует общество: его ценности, цели, духовный и творческий потенциал. Поэтому принципиально должен измениться взгляд на образование: его цель – не только овладение ЗУНами, но и становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности. И это может быть обеспечено школой, если сущностной стороной ее деятельности станет качество образования как системное явление.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Башарина Л.А. Мониторинг учебного процесса в средней школе. // Завуч, 2001, №5.

Бутылина Е.В. Качество образования. // Завуч, 2005, №7.

Галеева Н.Л. Технологии мониторинга результативности образовательного процесса. // Завуч, 2003, №2.

Гирба Е.Ю. Качество образования – от идеи развития общеобразовательной школы до реальности. //Завуч, 2006, №7.

Гутник Г. Качество образования как системообразующий фактор региональной политики. - М., 1999.

Дудина М.Н. Формы и методы контроля за качеством преподавания.// Завуч, 2001, №2.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М.,2000.

Кошелева Е.А. О некоторых путях повышения качества образования.// Завуч, 2005, №8.

Кустабаева Е.К. Системный подход к анализу современного урока. – Казань,1999.

Тахтамышева Г.Ч. Оценка качества обучения в общеобразовательной школе. – Казань, 2001.

Тахтамышева Г.Ч. Управляем качеством образования в школе. – Казань, 2004.

Управление качеством образования // под ред. М.М.Поташника. – М., 2000.

Харисов Т.Б. Современный анализ учебно-воспитательного процесса. – Казань, 2004.

1

Статья посвящена анализу толкований понятия «качество образования», обобщению его структуры. Рассмотрена структура и взаимосвязь компонентов качества образования. Предложены критерии и показатели качества образовательного процесса, которые могут быть применены в оценивании качества в образовательном учреждении. Основной вопрос, рассматриваемый в данной статье, – это определение той роли качества, которая оказывает существенное влияние при обеспечении качества образования. Поэтому, прежде всего, вызывает исследовательский интерес уточнение содержания данного понятия в контексте понятий «образование», «качество», характеристика составляющих его компонентов.

образование

качество

компоненты качества

образовательный процесс

результат образования

критерии и показатели качества образовательного процесса

1. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2004. – 343 с.

2. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 359 с.

3. Гегель. Сочинения. Т.14. – М., 1958. – 440 с.

4. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989. – 157 с.

5. Госстандарт России – М.: ИПК Изд-во стандартов, 2001. (http//www.iso.ch).

6. Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. – М., 2005. – № 2. – С. 5–8.

7. Закон Кыргызской Республики об образовании. – Бишкек, 2003.

8. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002. – 456 с.

9. Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 160 с.

10. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 304 с.

11. Лаптев В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования // Модернизация общего образования на рубеже веков (сборник научных трудов). – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2001. – С. 3–10.

12. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? – М., 1978. – 208 с.

13. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. ... д-ра пед. наук. – СПб., 1998. – 190 с.

14. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-пресс, 2000. – 512 с.

15. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров (пред). – М.: Советская Энциклопедия, 1981. – 1600 с.

16. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: дис. ... д-ра экон. наук. – Л., 1987. – 722 с.

17. Управление качеством образования. Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

18. Хохлова С.В. Мониторинг школьного образования: дис. … канд. пед. наук. – М., РГБ, 2003.

19. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1990. – 576 с.

20. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб., Питер, 2001. – 544 с.

21. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: РПА, 1998. – 352 с.

Качество становится одной из главных целей развития образования. Любое реформирование образования ставит своей целью повышение качества образования. Оно является одним из основных вопросов современной педагогики и общества в целом. В связи с этим в современной педагогической литературе широко интерпретируется понятие «качество образования». Оно рассматривается в контексте многих понятий. Данное понятие становится предметом обсуждения многих ученых и методистов, в том числе и педагогов. Несмотря на интенсивный поиск по выявлению сущности понятия «качество образования», часто появляются и другие вопросы, касающиеся тех или иных сторон данного понятия. Основной вопрос, рассматриваемый в данной статье, - это определение той роли качества, которая оказывает существенное влияние при обеспечении качества образования. Поэтому, прежде всего, вызывает исследовательский интерес уточнение содержания данного понятия в контексте понятий «образование», «качество», характеристика составляющих его компонентов.

Образование как система

В зависимости от обстоятельств в понятие «образование» может вкладываться различный смысл. Образование может означать: социальный феномен, процесс, результат, систему, товар (услугу).

Работники системы образования: педагоги, преподаватели, учителя - рассматривают образование как процесс и результат этого процесса. Данная точка зрения подтверждается в учебнике педагогики: «Под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие» .

В современной педагогической науке образование рассматривается как система, где происходит образовательный процесс. Образование как система характеризуется целостностью, внутренней взаимосвязанностью, организованностью, открытостью и динамичностью. Образование - это самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированных на овладение определенными знаниями (прежде всего, научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения .

Образование как система находит свое отражение в Законе Кыргызской Республики «Об образовании», где оно определяется в совокупности взаимосвязанных между собой структур :

● государственных образовательных стандартов разных уровней и направлений и образовательных программ;

● образовательных учреждений, реализующих эти стандарты и программы;

● управляющих органов и подведомственных им учреждений.

Исходя из данных, можно было бы определить понятие «качество образования» как структуру, состоящую из следующих элементов: «качество знаний, умений, навыков», «качество умственно-познавательных и творческих способностей», «качество мировоззрения обучаемых», «качество нравственно-эстетической культуры» и т.д.

Однако такой подход неуместен, так как любое качество является существенной определенностью, зависящей от закономерных связей множества составляющих компонентов и выражающей суть объекта именно в этих связях. Поэтому перед тем как рассматривать понятие «качество образования», следует рассмотреть категорию «качество».

Анализ понятия «качество»

Аристотель понимал качество как устойчивое и преходящее свойство. Демокрит, затем Галилей качества делили на субъективные (в зависимости от понимания человека) и на объективные (имеющие отношение к вещи). Английский философ Дж. Локк называл объективные качества первичными, субъективные - вторичными. Кант развил понятие категории «качество» с помощью понятий «вещь в себе» и «вещь для нас».

Развитие категории «качество» во взаимосвязи с категорией «количество» изучено Гегелем, который утверждает примат качества перед количеством . Именно он сформулировал закон перехода количества в качество, используя понятие меры, где мера предстает как граница между одним качеством и другим в количественном отношении. Качество, по Гегелю, - это определенность, с потерей которой вещь перестает быть тем, что есть, когда теряет качество, то есть отождествляется с бытием. Качество не нормировано, существует предел перехода в другое качество.

В современной педагогической науке исследователи также пытаются определить понятие «качество». Так И.Я. Лернер определяет «качество» как свойство объекта, которое составляет его устойчивость, постоянство и выявляет его сущностную характеристику.

С.Е. Шишов и В.А. Кальней рассматривают два вида качества: абсолютное и относительное. Абсолютное качество - это наивысший стандарт, которым обладает предмет и его невозможно улучшить. Относительное качество - это, во-первых, соответствие нормам, которые могут быть определены изготовителем или в соответствии с требованиями к конкретному объекту, и, во-вторых, соответствие запросам потребителя, то есть удовлетворение реальных потребностей.

Л.Н. Давыдова определяет «качество» как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других.

В связи с требованиями современной методологии, категория «качество» требует своего развития и дополнения. На сегодняшний день международная организация по стандартизации ИСО дает следующее определение: «Качество - это соответствие присущих характеристик требованиям» .

Анализ понятия «качество образования»

Исходя из понятий «образование» и «качество», можно понять, что качество образования рассматривается как социальная, экономическая, педагогическая категория. К определению «качество образования» в методологическом аспекте следует подходить как к характеристике образовательного процесса и результата, имеющей значение не только в системе образования, но и в развитии общества в целом. В этой связи понятие «качество образования» можно определить как сложное образование с учетом всех объективных и субъективных характеристик.

Совокупность показателей образовательного учреждения (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база и т.п.), обеспечивающих развитие компетенции обучаемых, определяется как качество образования у С.Е. Шишова и В.А. Кальнея .

А.С. Запесоцкий в своей работе рассматривает качество образования как:

1) результат, где качество образования - система знаний, умений и навыков специалиста, которые востребованы в профессиональной среде и в обществе целом;

2) процесс, в котором качество образования - совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, обеспечивающих его способность удовлетворять потребности не только граждан, но и организации, общества и государства .

М.М. Поташник качество образования определяет как соотношение цели и результата, как меру достижения целей, которые заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемого .

Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын определяют качество образования как свойство, способное удовлетворить запросы потребителей разных уровней.

Обобщение подходов к определению качества образования рассматривает Л.Н. Давыдова , которая предлагает качество образования рассматривать как совокупность характеристик образовательного процесса, включающих в себя реализацию его целей, современные технологии, условия, необходимые для достижения положительных результатов.

А.И. Субетто формирует принцип изоморфности качества человека и качества образования, так как качество образования переходит в качество человека, что является довольно актуальным, так как цели образования ставятся в документах на основе требований к личности.

Следовательно, понятие «качество образования» можно рассматривать, как совокупность множества составляющих, из которых наиболее значимыми являются свойства, определяющие уровень знаний, навыков, умений, компетенций обучаемых, уровень развития их личностных свойств, психологическая комфортность обучения. На государственном уровне качество образования - это соответствие принятой образовательной доктрины социальным требованиям и нормам (стандартам).

В связи с этим возникает необходимость изучения этих компонентов качества образования, которое представляет собой совокупность множества элементов.

В.П. Панасюк в качестве образования выделяет следующие составляющие:

1) процессуальный (административно-организационная структура образовательного учреждения, методическая и психолого-педагогическая подготовка преподавателей, образовательная программа, учебные планы и программа, материально-техническая база и т.п.);

2) результирующий (образованность, состоящая из следующих блоков: информационного, культурологического, ценностно-мотивационного, ресурсного).

Эта точка зрения характеризуется тем, что процессуальное составляющее качество образования содержит в себе качество условий и качество процесса, что указывает на их более тесные взаимосвязи.

А.Е. Бахмутский в качество образования включает:

● уровень учебных достижений учащихся;

● уровень развития мышления учащихся;

● мотивацию к обучению;

● психологическую комфортность образовательного процесса;

● качество содержания используемых образовательных программ;

● качество реализации образовательных программ.

При этом подчеркивается, что понятие «качество образования» непрерывно обновляется во взаимосвязи с социальными изменениями.

М.М. Поташник и др. для оценки качества образования рассматривают в основном качество результатов, элементами которого являются:

● знания, умения, навыки;

● отрицательные последствия образования;

● изменение профессиональной компетентности учителя и его отношение к работе.

Компоненты качества образования

В.В. Лаптев в понятии «качество образования» все данные предлагает разбить на три взаимосвязанные части:

1) относящиеся к качеству структуры;

2) к качеству процесса;

3) к качеству результата.

С учетом этих трех составляющих и интегрируется понятие качества образования, хотя даются определения, частично охватывающие эти составляющие.

В исследовании С.В. Хохловой качество образования представлено как иерархическая система, состоящая из качества результатов, качества функционирования, качества условий. Качество результата занимает вершину иерархии, так как оно обуславливается качеством процесса и качеством условий.

Если говорить о качестве образования, в вершине которого стоит качество результата, то качеству процесса и качеству условий отводится второстепенная роль. Также для определения качества образования многие исследователи изучают качество результатов, выбирая из его составляющих те, которые наиболее оптимальны для конкретных образовательных учреждений. Другие подходят к качеству образования в его широком понимании, включающем в себя: качество результатов, процесса и условий, хотя выделить компоненты этих трех составляющих значительно сложнее. Но основные компоненты, влияющие на качество образования в большей степени, можно выделить и изучить, несмотря на то, что динамичность компонентов затрудняет четкое отделение одного компонента от другого.

Динамичность качества образования обусловлена тем, что меняются требования общества, рынка труда, потребителей, цели образования, то есть меняются условия, в зависимости от этих условий перестраивается и сам процесс. В этой связи и из-за структурности и взаимосвязанности системы качества образования более приемлемо рассматривать ее по другой схеме.

Компоненты качества образования и их взаимосвязь

Мы рассматриваем качество образования как взаимосвязанную структуру из трех главных компонентов: качество результата, качество процесса, качество условий. Так как оценка качества результата обуславливает изменение качества условий и качества процесса, или же оценка качества процесса обуславливает развитие качества условий и влияет на качество результатов. Следовательно, качество одного компонента влияет на качество других компонентов. Таким образом, идет взаимообратный процесс (спиралеобразный процесс развития) в целях повышения качества всей системы образования.

К качеству условий можно отнести следующие элементы (свойства):

● уровень материально-технической базы;

● качество деятельности преподавателей;

● активность органов управления;

● личностные качества студентов;

● уровень учебно-методической обеспеченности;

● качество внутренней и внешней оценки.

Основными составляющими качества процесса являются:

● качество содержания образования образовательных программ;

● менеджмент образовательного процесса;

● качество учебно-методической и материально-технической обеспеченности;

● технология образовательного процесса;

● качественный состав преподавателей;

● качество обучающихся.

Качество результата можно рассматривать как систему, состоящую из следующих элементов:

● качество знаний студента;

● качество учебно-познавательной деятельности студента;

● развитие личности студента;

● уровень подготовленности выпускника;

● компетентность выпускника;

● конкурентоспособность и трудоустройство выпускников;

● достижения и динамика карьерного роста выпускников;

● развитие личности студента.

Данное разделение компонентов и элементов качества образования можно считать условным, так как все они взаимосвязаны и переплетены между собой.

Взаимосвязанность элементов обуславливается характером взаимосвязи самих компонентов качества образования. В то же время эти элементы взаимозависимы. Одни элементы, оказывая существенное влияние на другие, способствуют в определенном отношении формированию качества этих элементов.

Компоненты качества образования имеют своеобразную структуру, влияя на формирование последующих компонентов. Так, качество знаний, качество учебно-познавательной деятельности и развитие личности студента оказывают влияние на формирование качественного уровня подготовленности и компетентности выпускника, а компетентность и уровень подготовленности выпускника повышает конкурентоспособность и сказывается на трудоустройстве выпускников. Достижения и дальнейший карьерный рост выпускников показывают качество результата и вместе с тем качество образования.

Качество образовательного процесса

Методологическое положение о взаимосвязи и взаимозависимости компонентов и элементов качества образования позволяет выявить роль качества образовательного процесса. Вопрос об изучении одного из компонентов качества образования - качества образовательного процесса - является важным в структуре изучения понятия «качество образования». Образовательный процесс - сложный, в то же время многокомпонентный процесс. В нем осуществляется взаимодействие ученика с учителем, ученика с учеником, ученика с окружающим миром, различные виды деятельности (учебная, творческая, интеллектуальная и т.д.), условия организации процесса, обратная связь, различные факторы и т.д. Данное понятие шире, чем понятие «процесс обучения». Поэтому А.В. Хуторской определяет образовательный процесс как педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояния субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов . Субъекты обучения - это преподаватели и учащиеся, поэтому более правильным, на наш взгляд, можно считать следующее определение: образовательный процесс - это система учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся, направленная на достижение поставленных целей и задач.

Образовательный процесс составляет центральное звено педагогической системы, где и происходит процесс усвоения знаний, развитие и воспитание учащихся. Образовательный процесс имеет свои компоненты. А.В. Хуторской выделяет следующее:

● целевой компонент;

● деятельностный компонент;

● организационный компонент;

● технологический компонент;

● временной компонент .

Однако в характеристику качества образовательного процесса включаются другие составляющие, влияющие на эффективность протекания процесса. Они, параллельно с компонентами образовательного процесса, составляют компоненты качества образовательного процесса. Такими компонентами качества образовательного процесса могут стать:

3. Учебно-методическая и материально-техническая обеспеченность образовательного процесса.

4. Технология образовательного процесса.

5. Качественный состав преподавателей.

6. Качество учащихся.

Эти компоненты качества образовательного процесса могут стать объектами мониторинга. Однако эти объекты имеют свои уровни, критерии и показатели, по которым можно отслеживать состояние объекта и его изменение.

Каждый компонент качества образовательного процесса имеет различные проявления, поэтому в большинстве случаев не поддается непрерывному отслеживанию и оценке в его целостном виде, а только в виде конкретных показателей. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка , который конкретизируется в показателях и индикаторах - совокупности характеристик, позволяющих отразить уровень достижения критерия.

Критерии и показатели качества образовательного процесса

Проблема отбора критериев, показателей является одной из существенных в подготовке и организации мониторинга качества образовательного процесса. В исследованиях по проблеме качества образования приводятся различные критерии и показатели мониторинга и оценки. В работе М.М. Поташника в качестве критериев и показателей качества образования приведены :

● знания, умения и навыки;

● показатели личностного развития;

● изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе;

● рост престижа школы в социуме.

В.И. Зверева разработала целую систему показателей качества образования, в которой нашли отражение качества результатов и качества процесса. Показателями качества образовательного процесса она предлагает считать :

● качество преподавания и уровень профессионального развития учителей;

● качество воспитательной работы и уровень профессионального: развития педагогов-воспитателей;

● уровень организации и эффективности педагогического и ученического труда в образовательном учреждении и др.

Кроме этого, нами проанализированы работы, связанные с отбором критериев и показателей качества образования . Анализ работ показывает, что в вопросе определения критериев и показателей качества образовательного процесса следует учитывать следующие моменты. Первый момент: показатели и критерии качества могут быть определены по образовательным результатам. В этом случае качество образовательного процесса отслеживается по качеству результатов. Второй момент: в определении качества образовательного процесса могут быть использованы критерии и показатели, характеризующие как результат, так и процесс, и условия функционирования образовательного процесса. Этот второй момент, по нашему мнению, может привести к точной и разносторонней оценке качества образовательного процесса.

С учетом этого нами были разработаны критерии и показатели качества образовательного процесса.

Компоненты, критерии и показатели качества образовательного процесса

Компоненты	Критерии	Показатели
	Нормативная база	● Наличие документов вышестоящих управленческих структур ● Качество учебных планов ● Наличие и характер образовательных программ
	Цель образовательных программ	● Умение ставить цель ● Умение планировать ● Умение отразить результаты в целях ● Достижимость цели
	Приоритетные направления	● Наличие плана ● Приоритеты в образовательной программе ● Эффективность составленных планов
	Качество учебного плана	● Наличие и качество базисных учебных планов ● Наличие и качество вариативных учебных планов
	Набор программ дополнительного образования	● Количество программ дополнительного образования ● Механизмы реализации
2. Менеджмент образовательного процесса	Структура школы	● Управленческий аппарат ● Службы, отделы, комиссии ● Классы, сменность
	Качество управленческого персонала	● Умение разработать перспективный план ● Умение доводить план до сведения структур ● Умение реализовать и контролировать образовательный процесс
	Документация по руководству	● Наличие функциональных обязанностей ● Наличие регламента деятельности ● Стиль руководства
2. Менеджмент образовательного процесса	Обратная связь	● Наличие системы внутришкольного контроля ● Механизм и характер получаемой информации об образовательном процессе ● Наличие коррекционных действий
3. Учебно-методическая и материально-техническая обеспеченность	Описание учебно-методической базы	● Наличие книг, пособий, измерительных инструментов, аудио- и видеоматериалов, программного обеспечения ● Интернет-ресурсы ● Эффективность
	Описание материально-технической базы	● Наличие лабораторий, компьютерных классов, аудиторий и т.д. ● Эффективность их использования
4. Технология образовательного процесса	Качество плана-конспекта преподавателей	● Характер поставленной цели ● Методические составляющие ● Система контроля ● Планирование методики обучения
	Современные методы обучения	● Наличие используемых современных методов обучения ● Их эффективность
	Система оценивания	● Контроль и диагностика в учебном процессе ● Наличие измерительных инструментов ● Механизм оценки знаний ● Механизм коррекции знаний учащихся
	Механизм анализа результатов и коррекция учебного процесса	● Подведение итогов диагностирования ● Механизм коррекции учебного процесса ● Наличие планов дальнейших действий
5. Качественный состав преподавателей	Профессиональный уровень преподавателей	● Образование, квалификация ● Степень овладения методикой обучения ● Степень овладения технологией обучения
	Мотивация преподавателей	● Отношение к собственной деятельности ● Система поощрения
	Наличие системы повышения квалификации	● Планы повышения квалификации ● Количество преподавателей, повысивших квалификацию
	Компетентность в инновационных методиках	● Знание об инновационных методиках обучения ● Умение использовать инновационные методики в учебном процессе
	Укомплектованность штатами	● Количество штата ● Качество
6. Качество учащихся	Достижение образовательного результата	● Уровни знаний ● Достигнутые умения и навыки ● Участие в олимпиадах
	Ценностные ориентации	● Соответствие общепринятым человеческим нормам ● Умение оценивать ситуации, высказать свою точку зрения ● Уровень взаимоотношений в классе и семье
	Воспитанность учащихся	● Поведение и деятельность воспитуемых ● Воспитательное влияние школы, коллектива и окружающей среды

Данные критерии и показатели не являются совершенными. Они могут быть дополнены новыми содержаниями и компонентами. Содержание некоторых критериев и показателей может быть изменено в соответствии с поставленными задачами и условиями.

Библиографическая ссылка

Калдыбаев С.К., Бейшеналиев А.Б. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СТРУКТУРЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 7. – С. 90-97;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=35495 (дата обращения: 31.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Измерять качество образования важно и для обеспечения удовлетворенности личности своей образовательной подготовкой. Более того, качество образования позволяет констатировать, насколько обеспечиваются права человека на получение образования, соответствующего миро-ному уровню.

Качество - это тот нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования. Принято считать, что в этой категории воплощается социальный заказ общества к образовательной деятельности образовательного учреждения.

Следует отметить, что качество образования - это не только РЕЗУЛЬТАТ, но и УСЛОВИЕ, и ПРОЦЕСС.

Качество образования включает:

Качество конечных результатов

Качество образовательного процесса

Качество условий

Качество норм и целей

Учащиеся в образовательном процессе изучают систему знаний из разных научных областей и результатом этого процесса является освоение ими научных знаний. Но уровень этого освоения бывает разный, т.е. обладающий разной совокупностью свойств.

выделяюм три основных качества знаний.

Первое качество - системность знаний.

(факты → понятия → законы → теория → следствия и приложения).

Второе качество - действенность знаний.

Третье качество - прочность знаний

Оценка качества образовательного процесса основывается на следующих критериях:

Критерий качества содержания образовательного процесса;

Критерий качества образовательных технологий.

Критерий качества содержания образовательного процесса может быть представлен целым рядом показателей, которые, в свою очередь, группируются по уровням представления содержания образования. В качестве таких уровней выступают:

Инвариантный уровень;(фундаментальность содержания,)

Вариативный уровень;

Личностный уровень.

Оценка качества условий

В оценке качества образования важную роль играет оценка качества условий образовательного процесса, среди которых ведущее место занимают управленческие условия.

Оценка управленческих условий предполагает отслеживание конечных результатов управления и выявление эффективности видов управленческой деятельности: мотивационно-целевой, информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-регулировочной и оценочно-результативной деятельности.

Кроме того качественной оценке должны подвергаться кадровые условия, научно-методические условия, психологические условия и др.

44. Управление качеством образования

Практический опыт внедрения систем управления качеством образования в развитых странах Европы позволяет выделить основные стадии управления:

1. Проектирование школьных систем управления качеством образования

(ШС УКО) и планирование управления качеством образования – формирование нормативных, организационных, методических и инструментальных

основ для осуществления деятельности по достижению требуемого качества).

2. Управление качеством образования – процесс формирования качества, представляющий совокупность систематических действий по изучению потребностей заказчиков образовательных услуг, разработки и реализации основных и дополнительных образовательных программ, обеспечения ресурсами.

3. Мониторинг процессов и коррекция – процесс оценки и сравнения достигнутого уровня качества с заданным, осуществление обратной связи со всеми заинтересованными сторонами, внесение корректив в деятельность и систему управления.

Таким образом, управление качеством образования представляет собой непрерывный замкнутый процесс, состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов.

Целью создания в образовательном учреждении системы управления качеством образования является обеспечение необходимых условий предоставления качественной образовательной услуги, отвечающей запросам и ожиданиям потребителей.

Кроме того, система управления качеством необходима современному общеобразовательному учреждению для:

 повышения эффективности образовательного процесса в достижении требований, предъявляемых государственными образовательными стандартами;

 развития творческой и деятельной атмосферы в учреждении, активизации

профессиональной деятельности работников;

 улучшения в целом системы управления в общеобразовательном учреждении;

 оптимизации финансового, ресурсного и кадрового обеспечения образовательного процесса;

 повышения конкурентоспособности общеобразовательного учреждения;

 создания современных безопасных условий образовательной деятельности;

 обеспечения широкого участия общественности в управлении общеобразовательным учреждением.

Функциями ШС УКО являются:

 определение критериальной основы качества образования в образовательном учреждении;

 подготовка аналитических отчетов и публичных докладов о качестве образования в УО;

 стимулирование инновационных процессов в образовательном учреждении

для поддержания и постоянного улучшения качества образования;

 определение направлений развития образовательного учреждения, повышения квалификации педагогических работников.

Все возможные объекты ШС УКО условно можно разделить на три

К первой группе относятся те объекты, которые должны быть определены и установлены руководством УО:

 политика в области качества образования; организационная структура;

 поддержание контактов с внешними экспертными организациями, к числу которых относятся лицензирующий и аккредитующий орган, учреждения, осуществляющие внешний аудит качества образования, ассоциации экспертов и отдельные эксперты и т.д.

Вторая группа – объекты, связанные с проектированием, планированием, содержанием и организацией образовательных и рабочих процессов:

 образовательные программы УО (основные и дополнительные); учебные планы и программы; формы, методы, технологии обучения; внеучебная деятельность.

К третьей группе относятся элементы, связанные с ресурсами и оценкой результата:

 ведение записей и контроль документации по качеству;

обеспечение образовательной деятельности (правовое и организационно-распорядительное, финансовое, материально-техническое, кадровое и т.д.);

 система оценки качества образования.

Управление обр-ным пр-сом. 1.Теоретический уровень-представление об обр-ном пр-се как системе, его движущих силах и закономерностях. Роль рук-ля: знает теорию обр-ного пр-са.; Оказывает помощь уч-лям в развитии знаний об обр-ном пр-се. Роль учителя Овладевает знаниями в области теории ОП. Роль ученика Постепенно накапливает знания о пр-се собственного учения и обр-ном пр-се.2. уровень проекта уч. плана и учебных программ Роль руководителя 1. руководит коллективной деят-тью педагогов по разработке школьного компонента уч. плана, ознакомление с уч. планом школы, изучение уч. программ, учебников. Роль учителя 1.Участвует в разработке школьного компонента учебного плана. 2.Выбирает и изучает учебные программы. Роль ученика Делает выбор доп. обр-ния, профиля. Заявляет о своих обр-ных потребностях.3. уровень создания проекта конкретного обр-ного пр-са в форме его планирования на учебный год, тему, отдельное занятие Роль руководителя 1. организует деят-ть учителей по планированию. 2. Стимулирует учителей на долгосрочное планирование ОП в форме технологической карты. Роль учителя Составляет планы обр-ного пр-са на учебный год, тему, учебное занятие. Роль ученика Участвует в планировании ОП при разработке учебных занятий. Высказывает свои пожелания.4. уровень реального пр-са Роль руководителя 1. изучает ход обр-ного пр-са в школе. 2. Осуществляет анализ обр-ного пр-са, оценивает его рез-ты. 3. Планирует развитие обр-ьного пр-са в школе. Роль учителя 1. реализует обр-ный пр-с на учебном занятии. 2.рефлексирует свою пед. деят-ть. 3. Строит программу развития своей пед. деят-ти. Роль ученика Активно участвует на всех этапах учебного занятия. Рефлексирует свою учебно-познавательную деят-ть.

Существуют различные подходы к описанию принципов построения систем управления качеством образования, но в целом их объединяет одна идея - в основе такого описания должна лежать общая концептуальная модель управления.

Под управлением в широком смысле понимается функция сложно организованных систем (биологических, технических, социальных), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима функционирования и устойчивого развития, реализацию целей системы. Менеджмент является атрибутом исключительно социальных систем, он существует только в организациях.

Управлением в узком смысле называют сами организационные структуры и административные органы, осуществляющие управленческие функции. В интересах эффективного управления необходимо четко определить структуру системы управления и взаимосвязь ее звеньев. В общем случае решение этой задачи отводится так называемому структурному управлению. Кроме того, следует определить и сформировать такие характеристики системы и ее подсистем, чтобы они были способны выполнять свои целевые функции. Это достигается на основе параметрического управления. Решение же ситуативных управленческих задач, связанных с реакциями системы на изменения внешней и внутренней среды, лежит в зоне так называемого ситуативного управления. Когда управление строится с учетом тенденций развития системы и ее окружения и (или) направлено на ликвидацию (компенсацию) возможных неблагоприятных последствий, то его можно назвать проактивным, опережающим.

Общая схема управления может быть представлена в следующем виде (рис. 6.2).

Рис. 6.2.

Любое управление можно рассматривать как взаимодействие управляющей (субъект управления) и управляемой (объекта управления) подсистем, в результате которого объект управления переходит из некоторого исходного состояния в желаемое конечное. Каждое из состояний объекта управления описывается конкретным набором измеряемых характеристик (показателей), и задача управления может быть описана через изменение состояний объекта - значений этих показателей или формирование у объекта управления новых характеристик (придание ему новых качественных свойств). При этом даже если начальное и конечное состояние объекта совпадают, это можно рассматривать как частный случай управления, имеющий целью поддержание стабильного состояния объекта. Таким образом, в управлении всегда есть объект управления , который описывается некоторой совокупностью свойств (характеристик), определяющих его состояние (начальное, конечное, промежуточное), программа управления как способ перевода объекта из одного состояния в другое и субъект управления , формирующий и реализующий эту программу. Неизменным в любой системе управления остается и характер отношений : управляющая подсистема оказывает целенаправленное воздействие на управляемую подсистему, и эти воздействия принимаются (воспринимаются) последней. Этот вывод хорошо согласуется с известным высказыванием "отца" кибернетики Норберта Винера, утверждавшего, что управление есть посылка сообщений, которые эффективно влияют на поведение их получателя .

Можно сформулировать перечень условий, при отсутствии которых ни о каком управлении, в том числе управлении качеством образования, вообще не может идти речь.

• 1. Это наличие ясно сформулированной цели управления и критериев ее достижения, определенных до начала процесса управления.
• 2. Наличие достоверной информации о состоянии объекта управления на любом этапе управленческого цикла.
• 3. Возможность измерения показателей состояния объекта управления на любом этапе управленческого цикла.
• 4. Наличие некоторого перечня альтернативных вариантов достижения целей управления - способов реализации программы управления и формализованного метода построения и перебора этих альтернатив.
• 5. Возможность достаточно полной оценки последствий осуществления каждой из альтернатив, в том числе и с точки зрения ее соответствия или несоответствия целям и существующим ограничениям.

Переход от общего определения управления к понятию менеджмента качества предполагает выявление специфики управляющей и управляемой систем, а также управляющего воздействия.

Вот как определяет понятия "менеджмент" и "менеджмент качества" стандарт ГОСТ 150 9000:2011.

Менеджмент: скоординированная деятельность по руководству и управлению организацией.

Менеджмент качества: скоординированная деятельность по руководству и управлению организацией применительно к качеству.

Система менеджмента: система для разработки политики и целей, и достижения этих целей.

Система менеджмента качества: система менеджмента для руководства и управления организацией применительно к качеству.

В стандартах ИСО серии 9000 различаются также понятия "планирование качества", "обеспечение качества", "управление качеством" и "улучшение качества".

Планирование качества: часть менеджмента качества , направленная на установление целей в области качества и определяющая необходимые операционные процессы жизненного цикла продукции и соответствующие ресурсы для достижения целей в области качества.

По сути, планирование качества - это и есть описание желаемого результата (конечного состояния объекта управления), выступающего целью управления, а также всех фиксируемых промежуточных состояний и необходимых для перехода ресурсов. Типичным примером планирования качества образования является разработка ФГОС, а на уровне образовательной организации - программ развития, дорожных карт и пр.

Обеспечение качества: часть менеджмента качества, направленная на создание уверенности, что требования к качеству будут выполнены.

Под обеспечением качества понимаются все планируемые к реализации виды деятельности в рамках системы менеджмента качества (программы управления), определяющие возможность и условия придания объекту управления требуемых качественных характеристик. Обеспечение качества применительно к образованию - эго разработка комплекса необходимых мероприятий по достижению показателей качества образования на уровне требований, установленных в образовательных стандартах, другой нормативной документации, а также требований потребителей. Элементами системы обеспечения качества выступают разработка образовательных программ, квалификационных требований к преподавателям, содержания аттестационных процедур, распределение ответственности и полномочий, организация взаимодействия и т.д.

Управление качеством: часть менеджмента качества, направленная на выполнение требований к качеству.

Управление качеством - это методы и виды деятельности оперативного характера, направленные на успешную реализацию образовательной программы, регулирование и контроль образовательного процесса, своевременное устранение несоответствий и отклонений процесса.

Основное отличие управления качества от обеспечения качества состоит в том, что последнее означает построение целесообразной системы управления, а первое - ее результативное функционирование. Управление качеством предполагает активное воздействие управляющей подсистемы на объект управления, приводящее к изменению его состояния. Поэтому его можно считать активным способом воздействия на качество.

Под управлением качеством образования, таким образом, следует понимать целенаправленное и непрерывное воздействие на процессы и условия образовательной деятельности, обеспечивающее достижение результатов образования, в наибольшей степени отвечающих потребностям разнообразных групп потребителей.

Улучшение качества: часть менеджмента качества, направленная на увеличение способности выполнить требования к качеству.

По сути, это все действия по планированию, обеспечению и управлению качеством, выполняемые на новом витке (цикле) управления для достижения более высоких значений показателей качества процессов и (или) результатов образовательной деятельности, повышения степени удовлетворенности потребителя, снижения затрат (повышения эффективности деятельности) и устранения причин выявленных несоответствий.

Достичь совершенства в таком сложном виде деятельности, каким является образование, невозможно сразу. Этого можно добиться лишь через длинный ряд улучшений, охватывающих все этапы процесса. Принцип постоянных улучшений - товара, услуги, технологии или образа действий работника - сегодня настолько прочно вошел в повседневную практику лучших организаций, что некоторые исследователи с полным на то основанием пишут о необходимости формирования у персонала "привычки к улучшениям".

Для эффективной организации процесса управления качеством образования необходимо, чтобы были четко определены основные категории управления, позволяющие лучше осознать и организовать весь процесс.

Цель управления - достижение требуемого уровня качества образования. Речь идет о том, какую совокупность свойств и какой уровень качества следует задать, а потом достичь, чтобы данная совокупность и данный уровень в максимальной степени соответствовали установленным требованиям.

Субъект управления - управляющие органы всех уровней и лица, призванные обеспечить достижение и сохранение заданного уровня качества образования.

Объект управления - качество системы образования, качество образовательного процесса и качество результатов образования. Объектом управления может выступать либо вся совокупность свойств системы (процесса, результата), либо какая-то их часть или отдельное свойство. В частности, объектом управления может быть определена конкурентоспособность выпускника образовательной организации, уровень его компетентности или какой-либо другой показатель, характеристика образовательной деятельности, в частности, доля имеющих ученую степень преподавателей. Для лекции, например, объектами управления качеством могут быть: уровень ее проблемности, доступность изложения, наглядность, активность студентов, логичность и структурированность материала и т.д.

Объектом управления качеством согласно, международных стандартов И СО 9000 может быть:

• - деятельность или процесс;
• - результат деятельности или процессов, который, в свою очередь, может быть материальным (например, написанный преподавателем учебник), нематериальным (например, усвоенная при его прочтении информация) или комбинацией из них;
• - организация, система или отдельное лицо;
• - любая комбинация из них.

Функции управления качеством - классифицированные действия по управлению качеством образования, соответствующие особенностям объекта и субъекта управления и целям управления.

Методы управления - способы, которыми субъекты управления воздействуют на элементы системы образования и образовательного процесса, обеспечивая достижение запланированного результата. Традиционно выделяют следующие группы методов:

• - экономические, обеспечивающие создание экономических условий, побуждающих работников образовательной сферы изучать запросы потребителей, организовывать и осуществлять образовательную деятельность, удовлетворяющую эти потребности и запросы;
• - социально-психологические , оказывающие влияние на мотивацию участников образовательного процесса по достижению высокого качества образования, а также предусматривающие, с одной стороны, поощрение педагогических работников за достижение высокого качества, а с другой - систему санкций за некачественное образование;

организационно-распорядительные, осуществляемые посредством обязательных для исполнения стандартов, директив, приказов, указаний руководителей;

- педагогические, включающие все этапы создания качества образования от педагогического проектирования до педагогического анализа и обеспечивающие оптимальное взаимодействие обучающих и обучающихся.

Управленческие отношения, т.е. отношения субординации (подчинения) и координации (сотрудничества).

Принципы управления. В качестве основных принципов управления качеством выделяют следующие.

1. Ориентация на потребителя. Организации зависят от своих потребителей , поэтому должны понимать их текущие и будущие потребности , выполнять их требования и стремиться превзойти их ожидания .

Формулировка как будто не содержит ничего нового. Мы еще в детстве слышали, что "покупатель всегда прав", только кто относился к этому всерьез? Особенно в системе образования. Прав всегда был учитель. В сознании учащегося, общественности веками создавался и поддерживался стереотип о непогрешимости учителя. Но сегодня мы всерьез начинаем говорить о переходе от педагогоцентристкой модели к личностно ориентированному образованию. И не только говорить, но и реализовывать этот принцип на практике. Сегодня во главу угла ставятся маркетинговые исследования, анализ рынка, которые служат механизмом, регулирующим образовательную деятельность. Задача реализации принципа индивидуализации обучения в условиях массового образования необычайно сложна, но это одно из важнейших направлений модернизации образовательных систем.

Еще одной причиной актуальности данного принципа является глобализация рынков образования. Формирующееся единое европейское и мировое образовательное пространство привели к появлению такого понятия, как "трансграничное образование" . Глобализация резко усиливает конкуренцию, и мы должны быть готовыми к тому, что завтра нам придется бороться за каждого студента и преподавателя уже не только с отечественными, но и с зарубежными университетами.

Применение принципа ориентации на потребителя требует:

• определения внешних и внутренних потребителей, заинтересованных сторон, выявления их потребностей и ожиданий;
• обеспечения сбалансированного подхода к запросам потребителей и потребностям других заинтересованных сторон (государства, общества в целом, регионов, рынка труда и пр.);
• доведение этих потребностей и ожиданий до всего персонала образовательной организации;
• установление степени выполнения требований потребителей, измерение уровня их удовлетворенности;
• управление взаимодействием с потребителями.
• 2. Лидерство руководства. Руководители обеспечивают единство уели и направления деятельности организации. Им следует создавать и поддерживать внутреннюю среду , в которой работники могут быть полностью вовлечены в решение задач организации".

Сегодня очевидно, что для того, чтобы привести свою организацию к успеху, мало быть знающим руководителем, надо стать лидером. Эффективное управление организацией, руководство проектом, внедрение системы качества - это области деятельности, не способные существовать без лидерства. На смену администрированию и тотальному контролю приходит совершенно иная функция. Лидер становится наставником, советчиком, помощником, даже тренером. Эти роли необычны для руководителя, поэтому остро встает вопрос об обучении лидерству.

Применение принципа требует:

• демонстрации приверженности качеству собственным примером;
• понимания и реагирования на внешние изменения;
• четкого прогноза будущего своей образовательной организации;
• создания атмосферы доверия;
• обеспечения персонала необходимыми ресурсами и свободой действия в рамках ответственности и полномочий;
• инициирования, признания и поощрения вклада людей;
• поддержки открытых и честных взаимоотношений;
• обучения и "выращивания" работников;
• мотивации персонала на повышение качества;
• обеспечения поддерживающего контроля.
• 3. Вовлечение персонала. Работники всех уровней составляют основу организации , и их полное вовлечение дает возможность организации с выгодой использовать их способности.

Успех современной образовательной организации определяется, прежде всего, отношениями "лидер - команда". Это значит, что образовательная организация должна представлять собой систему взаимодействующих команд, а не жесткую иерархическую структуру. Принципы командной организации образовательного процесса, проектные группы, временные творческие коллективы призваны соединить достоинства малой организации с преимуществами большой. При этом обычно используется такая организационная форма, как проектное управление. Вовлеченность объединенных в команды сотрудников усиливается при использовании принципов партисипативного управления , т.е. при предоставлении всем членам команды реальной возможности участвовать в принятии управленческих решений. Такая организация рождает в людях чувство сопричастности, которое усиливает мотивацию к творческому труду.

Применение принципа требует:

• инициативы и ответственности работников:
• активного поиска возможностей улучшения;
• стремления к непрерывному повышению своей компетентности;
• обмена опытом и знаниями;
• ориентации на создание дополнительной ценности для потребителей;
• создание положительного имиджа своей образовательной организации;

От руководства требуется обеспечить условия, при которых персонал будет:

• получать удовлетворение от работы;
• испытывать чувство гордости за принадлежность к данной организации;
• поощряться за предложения по улучшению качества.
• 4. Процессный подход. Желаемый результат достигается эффективнее , когда деятельностью и соответствующими ресурсами управляют как процессом .

Большинство специалистов в области менеджмента качества полагают, что все виды деятельности, осуществляемые в организации, имеет смысл рассматривать как процессы. Речь идет не только об иной организации деятельности, но и о феномене процессного мышления, при котором меняется понимание роли и места работника в организации.

Применение принципа требует:

• определения процессов организации;
• идентификации и измерения входов в процесс и его результатов;
• определения взаимодействия процессов;
• оценки влияния процесса на потребителей;
• установления четких прав, полномочий и ответственности за управление процессом;
• определения внутренних и внешних потребителей, поставщиков и других заинтересованных сторон;
• проектирования процесса на каждом этапе, их ресурсного обеспечения;
• измерения и коррекции процессов.
• 5. Системный подход к менеджменту. Выявление, понимание и менеджмент взаимосвязанных процессов как системы содействуют результативности и эффективности организации при достижении ее целей.

Системный подход требует координации всех аспектов деятельности организации. Прежде всего, это ведет к согласованию задач, возникающих при управлении качеством, с миссией организации, ее видением, стратегическими целями и т.п.

Применение принципа требует:

• определения системы путем установления и разработки комплекса взаимосвязанных процессов, обеспечивающих достижение целей организации;
• проектирования такой системы, при которой цели достигаются наиболее аффективным путем;
• понимания взаимосвязей элементов в системе;
• постоянного улучшения системы через измерения и оценку;
• документирования процедур.
• 6. Постоянное улучшение (непрерывное совершенствование). Постоянное улучшение деятельности организации в целом следует рассматривать как ее неизменную цель .

Любое улучшение начинается с человека, с изменения его мировоззрения, системы ценностей, совершенствования знаний, навыков, умений, личных качеств. Следующий шаг - совершенствование работы команды, прежде всего, за счет создания доброжелательной атмосферы. Далее следует улучшение "среды обитания", рабочего места, условий труда.

Применение принципа требует:

• формирования у каждого сотрудника образовательной организации потребности в постоянном улучшении своей деятельности и ее результатов;
• применения основных концепций постоянного улучшения;
• периодической оценки соответствия установленным критериям совершенства для определения областей потенциального улучшения;
• постоянного повышения эффективности всех процессов;
• обучения сотрудников методам и средствам постоянного улучшения;
• определения измерителей и целей улучшения;
• признания улучшений.
• 7. Принятие решений на основе фактов. Эффективные решения основываются на анализе данных и информации.

Система показателей, описывающих деятельность образовательной организации, включает: финансово-экономические показатели, показатели результативности деятельности и удовлетворенности потребителей, характеристики процессов, показатели возможностей для обучения и роста персонала. Совокупность этих множеств составляет так называемую сбалансированную систему показателей. Они соединяют миссию, видение и стратегию организации с оценками результатов текущей деятельности, позволяя принимать грамотные управленческие решения.

Принимая решения на основе фактов, мы снижаем потери от неэффективных управленческих решений и одновременно накапливаем информацию, которая постепенно превращается в организационное знание.

Применение принципа требует:

• измерения и сбора данных и информации, относящихся к показателям качества;
• обеспечения уверенности в достоверности и точности данных и информации;
• использования апробированных методов для анализа данных и информации;
• понимания ценности соответствующих статистических методов;
• принятия решений и выполнения действий на основе баланса результатов анализа, фактов, опыта и интуиции.
• 8. Создание взаимовыгодных отношений с поставщиками. Организация и ее поставщики взаимозависимы, и отношения взаимной выгоды повышают способность обеих сторон создавать ценности

Сегодня речь должна идти о выстраивании долгосрочных стратегических партнерских отношений с социальным окружением, в основе которых - стремление к качеству и совершенству.

Применение принципа требует:

• идентификации основных поставщиков;
• установления отношений с поставщиками на основе баланса краткосрочных и долгосрочных целей;
• открытости;
• инициирования совместных разработок и улучшений качества процессов;
• совместной работы по созданию ценности для потребителя;
• обмена информацией и планами на будущее;
• признания достижений и улучшений поставщика.

Приложение общих принципов теории управления возможно к любому

объекту, в том числе к качеству образования, при некоторых исходных условиях. Такими условиями один из ведущих российских специалистов в области качества А. В. Гличев называет :

• - наличие заданных (вероятных) значений характеристик (параметров) состояния управляемого объекта и функций их изменения (программ поведения объекта);
• - неустойчивость объекта по отношению к программе (наличие вероятности отклонений параметров от заданных значений);
• - наличие способов и средств для обнаружения и измерения отклонений объекта от заданной программы или значений параметров;
• - наличие возможности влиять на управляемый объект с целью устранения возникающих отклонений.

Рассмотрим эти условия применительно к качеству образования.

Наличие заданных значений параметров состояния управляемого объекта. Как было отмечено ранее, требования к качеству образования определяются с учетом разнообразных потребностей государства и его институтов, общества и личности, устанавливаются и фиксируются в государственных образовательных стандартах, перечне аккредитационных показателей, квалификационных характеристиках специалиста и т.п. Параметры качества образования с установлением достаточно четких границ и значений показателей входят в программы мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций, различные рейтинги и т.д. Те же мониторинги и рейтинги, как инструменты управления, имеют целью стимулировать руководство образовательных организаций к изменению значений показателей деятельности (в лучшую сторону, конечно), т.е. к изменению состояния (рейтинговой позиции, например) управляемого ими объекта. Из сказанного следует, что первое условие управления в случае с качеством образования удовлетворяется.

ГОСТ 150 9000:2011. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь.

Гличев Л. В. Основы управления качеством продукции. М.: АМН, 1998.

Модель управления качеством образования

Управление качеством - это методы и виды деятельности оперативного характера, используемые в образовательном учреждении для выполнения требований к качеству.

Система требований к качеству российского образования формируется на уровне национальной системы качества образования и регламентируется требованиями по лицензированию и аккредитации образовательного учреждения.

В основу мониторинга качества образования положены три аспекта. Общественный определяется социально-экономическими условиями общества (уровень жизни, экономический потенциал страны), социальный -соответствием образовательных услуг реальному запросу заказчика (родителя), педагогический - может означать реализацию принципа вариативности в образовании, переход к личностно-ориентированному взаимодействию педагога с детьми.

Качество образования оценивается в форме лицензирования государственной аккредитации ОУ, контрольно-надзорной деятельности, аттестация педагогических и руководящих работников, мониторинга. Данная система ориентирована прежде всего на оценку образовательных условий, а не на результативность дошкольного образования, определяемую уровнем и динамикой развития ребенка. Критериями качества являются федеральные государственные требования к содержанию образования (программам и педагогическим технологиям), профессиональной компетентности педагога с точки зрения его личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком, а также к организации предметно-развивающей среды в ДОУ.

Качество дошкольного образования определяется организацией педагогического процесса, при которой уровень воспитанности и развития каждого ребенка повышается в соответствии с учетом его личностных, возрастных и физических особенностей в процессе воспитания и обучения. Качество образования зависит: от качества работы воспитателя; сложившихся в педагогическом коллективе отношений; условий, созданных руководителем для творческого поиска; объективной оценки результатов деятельности каждого сотрудника. Значит, качество дошкольного образования в учреждении - управляемый процесс. Поэтому можно выделить два подхода к управлению качеством: один - через управление педагогическим процессом и его составляющими, другой - через личностные субъективные аспекты в системе управления (формирование коллектива и регулирование морально-психологического климата в нем). Следовательно, управление качеством образования в ДОУ требует особых подходов, нестандартных решений, которые в полной мере могли бы учитывать особенности воспитательно-образовательной среды, запросы и потребности родителей и других социальных партнеров ОУ.

Модель управления качеством образования включает цели, содержание, организационную структуру, педагогические механизмы системной коррекции воспитательно-образовательного процесса, позволяющие реализовать нормативные и маркетинговые цели ДОУ в партнерском взаимодействии всех субъектов. Однако для реализации данной модели в ДОУ различного вида необходимо дополнить ее системным и процессным подходами в управлении. Именно эти условия обеспечат в большей степени повышение качества образования.

Первый этап реализации модели управления качеством дошкольного образования на основе процессного подхода - изучение спроса и потребностей заказчиков образовательных услуг. На этом этапе выявляются не только актуальные, но и перспективные потребности родителей, начальной школы как основных социальных партнеров ДОУ.

Результат этапа - сформулированный перечень требований потребителей услуг, т.е. социальный заказ.

На втором этапе осуществляется выбор миссии, основных целей и направлений деятельности ДОУ, исходя из требований социального заказа родителей.

В соответствии с выбранной миссией и основными целями на третьем этапе планируются и выбираются образовательные программы и технологии. Программа развития и воспитания - необходимый стержень в работе ДОУ.

На четвертом этапе решается задача обеспечения воспитательно-образовательного процесса (финансового, материально-технического, учебно-методического, нормативно-правового). Решению проблем создания предметно-развивающей среды способствуют новые подходы к формированию структуры помещений, их свободной планировке.

Отбор квалифицированных кадров, повышение их квалификации -пятый этап системы управления качеством образования в ДОУ. Он оценивается как по формальным показателям (отсутствие или наличие дефицита педагогических кадров по номенклатуре, квалификация по диплому, аттестационный уровень и др.), так и по качественным и количественным показателям результативности обучения и воспитания в сравнении с исходным уровнем подготовки и развития детей. Особенно важна динамика профессионализма педагогов, так как большую роль в увеличении кадрового ресурса играет сам детский сад, использующий разные формы методической и организационной работы: методические объединения, творческие, проблемные группы, взаимодействие коллег, участие в работе методических семинаров города, педагогических мастерских и т.д.

Шестой этап - первичная диагностика индивидуальных учебных и воспитательных возможностей воспитанника, его интересов, склонностей, потребностей, уровня физического развития, необходимая для определения его навыков и способностей. Первичную диагностику уровня развития проводит профессиональный психолог, привлекая к ней и педагогов ДОУ.

Работу по оценке физического развития детей проводят руководитель физического воспитания и медицинский персонал ДОУ. Данные первичной диагностики используются в дальнейшем для определения динамики результатов воспитательно-образовательного процесса.

Основной, седьмой этап модели управления качеством дошкольного
образования - организация воспитательно-образовательного процесса. Уже
отмечалось, что система управления качеством направлена на организацию
развивающего, личностно-ориентированного образования. Цель

развивающего образования, ориентированного на каждого ребенка, - не в
усвоении знаний, умений и навыков в строго заданном объеме, а развитие
ребенка. Учитывая такую особенность содержания дошкольного
образования, как отсутствие жестко очерченной предметности,
целесообразно опираться на интегрированный подход к построению
воспитательно-образовательного процесса. Используется такая

закономерность, как взаимное «пронизывание» различных видов детской деятельности.

В предлагаемой модели данный компонент основной. Все предыдущие и последующие действия направлены на подготовку, обеспечение, реализацию и корректировку содержания воспитательно-образовательного процесса.

Восьмой этап - текущий контроль воспитательно-образовательного процесса. Чтобы управлять не формально, а реально, принимать правильные научно обоснованные решения, администрации ДОУ необходимо иметь фактические данные этого процесса. Такую обратную связь выполняет контроль в разных формах и методах (способах, средствах), обеспечивающий непрерывность и цикличность управления образовательной системой и предупреждение потерь, несоответствий и нерациональных действий.

После определения причин недостатков разрабатываются корректирующие мероприятия по их устранению, которые направлены на улучшение обеспечения воспитательно-образовательного процесса, совершенствование подготовки педагогических кадров, форм и методов воспитания и обучения.

По завершении воспитательно-образовательного процесса проводиться итоговая диагностика воспитанников, т.е. девятый этап модели. Об эффективности педагогического процесса позволяют судить результаты итоговой диагностики воспитанников: отслеживание социального, познавательного и физического развития. Сравнением данных итоговой диагностики с прогнозируемыми результатами определяется степень достижения целей педагогического процесса.

Анализируя соответствие желаемых и достигнутых результатов, можно определить причины, препятствующие реализации намеченного. На данном этапе эти мероприятия направлены на коррекцию программ и технологий.

Завершающий, десятый, этап - отслеживание жизнедеятельности выпускников. Это возможно через установление прочных связей со школой и родителями. При этом внимание акцентируется на уровень успеваемости, коммуникативной культуры и т.д.

Данная информация необходима для оценки деятельности ДОУ по соответствию заявленных целей требованиям социальных заказчиков.

Предлагаемая модель обеспечивает повышение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности и общества в целом, что

соответствует задачам современной политики.

Для каждого дошкольного учреждения показатели качества образования всегда специфичны, так как они соответствуют модели управления, определяющей цели, задачи, содержание воспитательно-образовательного процесса данного учреждения, его кадровый потенциал, научно-методическое обеспечение и условия воспитания, обучения и развития детей в нем.

Но вместе с тем показатели качества могут быть общими для всех. Это уровни: обученности детей; развития навыков учебной деятельности; творческой деятельности; воспитанности; развития личности в психическом, социальном аспектах; жизненной защищенности, социальной адаптации личности.

В связи с этим можно выделить критерии, используемые при измерении качества образования:

1. Качество обучения (качество учебного материала и действий
педагогов, рациональность и логичность, разработки учебного
расписания, оптимизация времени, пространств и размещения
воспитанников и педагогов, разработки учебного плана и учебно-
программной документации).

2. Поиск, подбор и внедрение инновационных форм и методов
работы, в том числе экспериментальной деятельности.

Параметры результатов образования, оценка результативности, продуктивность, видимый результат.

Наиболее перспективной для формирования системы управления ДОУ представляется программно-целевая структура. Вся работа ДОУ по организации воспитательно-образовательного процесса рассматривается под углом зрения достижения цели, предусмотренной проектом. °

Постоянными элементами в организационной структуре являются подразделения:

· Попечительский совет, призванный решать вопросы материально-технического оснащения воспитательно-образовательного процесса;

· Совет педагогов, главный организующий орган по утверждению учебных планов, рабочих программ, обобщению педагогического опыта, решению стратегических задач воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, разработки рабочих программ;

Методический совет решает вопросы обновления, структуры и
содержания образования в свете концепции модернизации образования,
активный участник организации работы по мониторингу, выявляет
запросы родителей на образовательные услуги;

· Собрание трудового коллектива решает вопросы, связанные с жизнью и деятельностью ДОУ, решает производственные вопросы, связанные с нормативным правом, решением педагогических задач, укрепления и сохранения здоровья людей;

· Совещания при заведующей, призванные решать текущие вопросы деятельности ДОУ.

Новым элементом в управлении является создание временных творческих, инициативных групп, методических объединений на базе ДОУ для решения конкретных и актуальных проблем. Такая организационная структура управления способствует созданию коллектива единомышленников и обеспечивает ответственность каждого за решение поставленных задач. Управление будет осуществляться на основе соуправления с опорой на инициативу и творчество педагогов ДОУ. Для определения результативности системы управления ДОУ на любом уровне предусматривается разработка приоритетов, показателей в виде положений, локальных актов.

Управленческий аппарат в дошкольном учреждении, работающем в режиме развития - это люди, умеющие работать с целями и сами обладающие четкими и осознанными целями. Речь идет о понимании целей функционирования и развития дошкольного учреждения, о понимании целей системы управления и личной индивидуальной управленческой деятельности.

Говоря о роли современного старшего воспитателя в управленческой деятельности необходимо отметить, что он должен:

Понимать мотивы поведения педагогов;

· побуждать педагогов к продуктивной работе, стимулировать их профессиональный рост;

· создавать в коллективе отношения максимально благоприятные для продуктивной работы;

· давать задания педагогам так, чтобы они понимали, чего от них ждут, и стремились это выполнить;

· эффективно контролировать работу педагогов;

· адекватно оценивать новых педагогов, их возможности и интересы;

Строить деловые отношения с педагогами в соответствии с их
индивидуальными особенностями и ситуациями.

Старшему воспитателю развивающего ДОУ должны быть присущи определенные личностные качества, характеризующие его управленческую деятельность. К ним можно отнести: умение управлять собой; личные ценности; личные идеи; саморазвитие; навыки решения проблем; умения творческого подхода; понимание управленческого труда; навыки руководства; способность формировать коллектив.

Документы