ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ
О.Н. АРЕСТОВА
ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ
В последние десятилетия прогностическая, предвосхищающая функция психики, связанная с построением модели потребного будущего человека, все более привлекает внимание психологов. Исследования в этом направлении проводятся в русле разных подходов, в различных контекстах и с использованием различной терминологии. При обозначении указанного вида психической реальности говорят, например, о временной перспективе, перспективном целеполагании, планировании, построении модели будущего, смыслостроительстве, принятии и реализации намерений в деятельности и т.д.
Интерес исследователей к проблеме временной перспективы личности носит не только теоретический характер, но связан с очевидной зависимостью формирования и трансформации модели собственного будущего человека от микро и макросоциальных условий конкретного исторического времени, в котором живет субъект. Временная перспектива представляет собой важный личностный конструкт, отражающий временной аспект жизни человека и имеющий многомерную структуру, включающую определенное содержание и ряд динамических параметров: протяженность, направленность, когерентность (согласованность), эмоциональный фон и другие. Подверженность параметров временной перспективы личности влиянию социальной ситуации жизни конкретного субъекта особенно обостряется в периоды социальных и экономических кризисов, переломных периодов в жизни общества.
Одним из психологических последствий социальных кризисов является нарушение (или даже деструкция) временной перспективы личности, крушение жизненных планов и временная дезориентация субъекта. Клинические исследования показывают связь временной перспективы личности с наличием различного рода психических расстройств, имеющих выраженную социогенную природу (депрессии, неврозы, алкоголизация, суицидальные тенденции) . Например, патопсихологические группы испытуемых характеризуются ограничениями во временной перспективе, "скудными " перспективными планами, содержащими очень мало будущих возможностей. При депрессивных состояниях наблюдается устойчивое сокращение длины временной перспективы личности, а также включение во временную перспективу личности доминирующих элементов из прошлого субъекта (смешение временной перспективы и ретроспективы). Для больных типична неспособность отказаться от прошлого и продвигаться к будущему. Эти пациенты видят будущее как "бесформенную карту " и не могут использовать настоящее как мост между прошлым и будущим. Протяженность актуального прошлого у таких больных выше, чем в норме.
В качестве особого симптома выделяется так называемый "невроз антиципации ", связанный с ожиданиями конфликтов и раннего травматического опыта. Он тесно связан с состояниями тревожности, специальное исследование которого в отношении временной перспективы личности показало, что это
состояние вызывает нарушение связанности или согласованности прошлого, настоящего, будущего и отсутствие будущей доминанты. Отмечается, что чувство деперсонализации и нереальности связано с неспособностью видеть себя в будущем. Сходная структура временной перспективы отмечается в состоянии стресса, когда временной фокус смещается на настоящее.
При алкоголизации происходят нарушения не только перспективы будущего, но и структуры настоящего. Например, для ранней подростковой алкоголизации характерен феномен "дезактуализации настоящего ", в то время как нормальные школьники переживают настоящее как более актуальное.
Изменение временной перспективы личности по параметру согласованности прошлого, настоящего и будущего найдено и в группе суицидентов. При исследовании временной перспективы у людей, покушавшихся на самоубийство, получены данные, имеющие диагностическое значение. Искривления временной перспективы личности оказались тесно связанными с суицидальными представлениями, а негативные временные аттитюды значимо влияли на склонность к суициду и состояния беспокойства, выступая тем самым индикаторами потенциального суицида.
Временная перспектива связана с социогенными психическими нарушениями двояким образом: не только болезненные состояния накладывают свою печать на ее структуру, но и нарушения временной перспективы сами по себе провоцируют психические расстройства. Временная перспектива личности не только подвержена влиянию кризисных моментов жизни социума, но и способна активно противостоять их негативному воздействию, т.е. выступать как более или менее адекватная защитная стратегия. Впервые эта особенность временной перспективы личности была выделена в рамках психоаналитического подхода. Так, активное (хотя и фантастическое) планирование будущего выступает в качестве одного из защитных механизмов.
Возможность детерминироваться будущим как условие свободного отношения человека к жизненным данностям (часто трудным или даже невозможным) стала предметом исследования В. Франкла . В его работах способность человека находить будущий смысл в актуально смыслодефицитных ситуациях рассматривается как условие сохранения личностной целостности и предпосылка личностного развития.
ИССЛЕДОВАНИЕ ГЛОБАЛЬНЫХ И СИТУАТИВНЫХ АСПЕКТОВ
ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ
Особый интерес для психолога представляет процесс развертывания, реализации временной перспективы личности в форме жизненной стратегии субъекта. При анализе временной перспективы личности выделяется ее стратегический аспект - построение глобальных жизненных планов, масштабность которых носит индивидуальный характер и связана с мотивационной направленностью личности; и операциональный аспект - целеполагание и планирование субъектом собственной деятельности, ее результатов и последствий в данной жизненной ситуации. Конкретноситуативными составляющими временной перспективы личности являются, например, цели и намерения.
Исследования намерения и процесса его реализации в деятельности субъекта имеют свою довольно долгую историю. Они зародились в контексте работ К. Левина и его учеников, в которых впервые была раскрыта сущность намерения как особой психической реальности, имеющей собственное происхождение и собственные законы развития. Было показано психоэнергетическое значение намерения в деятельности, выявлены факторы, способствующие и препятствующие его реализации. Были описаны феномены (в частности,
эффект Зейгарник, эффект замещения и др.), показавшие функциональное место намерения в процессе временного структурирования деятельности, нацеливания действий на будущий результат . Эта функция намерения нашла свое отражение в понятии "квазипотребность ". Функциональное подобие намерений и потребностей заключается, согласно К. Левину, в том, что и те, и другие побуждают и ориентируют деятельность в определенном соответствующем нуждам субъекта направлении.
Намерение чаще всего определяется как сознательное стремление завершить определенное действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата, т.е. как особое функциональное образование психики, возникающее в итоге акта целеполагания и подразумевающее выбор соответствующих средств, с помощью которых субъект собирается достичь поставленной цели. Намерение обладает своей собственной внутренней динамикой, важнейшим параметром которой, на наш взгляд, является устойчивость к различным девиирующим (отклоняющим) факторам. Так, например, имея определенное намерение, человек может систематически его не выполнять, а может и вообще отказаться от него в самый последний момент. Существует множество примеров, когда мы не выполняем действия с наиболее сильной мотивацией, а выбираем в конце концов нечто совсем другое.
Намерение является мультипликацией мотивационных и когнитивных аспектов личности, обусловливающих поведение в конкретной ситуации: с одной стороны, оно обладает динамической силой (побуждением потребностей) и является целеориентированным, с другой стороны - будучи связанным с операциональным звеном деятельности, содержит в себе оценочные компоненты. В намерении сливается мотивационная притягательность цели и субъективная вероятность (прогноз реализации программы действия) ее достижения, что и приводит к итогу конкретного целевого выбора. Устойчивость намерения связана с личностными диспозициями различного уровня (ригидность/лабильность, уровень притязаний, особенности каузальной атрибуции). Характер этой связи еще требует своего исследования.
Другое направление исследований операционального аспекта временной перспективы личности связано с анализом так называемых процессов перспективного целеполагания . С этой точки зрения временная перспектива личности представляет собой динамическую последовательность целей, имеющих разную степень жизненной значимости. Цель, определяемая как сознательный образ будущего результата действия, имеет множественную детерминацию . С одной стороны, сформированная цель - это некоторый рациональный прогноз (предвосхищение) хода и результата собственной деятельности, основанный на систематизации прошлого опыта; с другой стороны, предвосхищаемый результат - это своего рода предметная кристаллизация мотива, побуждающего деятельность субъекта. Таким образом, цель представляет собой специфический результат взаимодействия мотивационносмысловой и рациональной сфер деятельности субъекта .
Перспективное целеполагание - это процесс формирования и уточнения некоторого гипотетического психического образования, которое можно было бы назвать предцелью. Отличие предцели от собственно цели состоит, вопервых, в менее конкретном, обобщенном характере формулировки; вовторых, в большей гибкости, лабильности; втретьих, в умозрительном, рациональном, предшествующим непосредственному эмоциональному предвосхищению статусе. Прежде чем стать реальной целью, предцель подвергается особого рода оценке, эмоциональному "взвешиванию ", после чего она либо реализуется в деятельности субъекта, либо отклоняется, либо модифицируется. Особую роль в судьбе предцели играют переживания успеха/неуспеха,
ситуативно или устойчиво доминирующие у субъекта. Основу перспективного целеполагания составляют, с одной стороны, актуальные мотивационнопотребностные тенденции субъекта, с другой стороны - когнитивный прогноз, антиципация возможного развития ситуации. Таким образом, перспективное целеполагание - это процесс предварительной постановки цели, предшествующий ее принятию и реализации в деятельности.
Такие свойства предцели приближают ее по характеру к уже описанному нами феномену намерения и позволяют сопоставлять данные по исследованию различных аспектов временной перспективы личности, полученные в различных психологических школах. Сложная детерминация феномена и функционирования намерения, его индивидуальный характер, зависимость динамики намерения от успешности деятельности субъекта делает ее исследование психологически значимым. Хотя психологическое значение анализа глобальных аспектов временной перспективы личности является очевидным, ее операциональные характеристики и ситуативная динамика пока недостаточно изучены.
ДИНАМИКА НАМЕРЕНИЯ КАК ПАРАМЕТР ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ
Метод исследования
В качестве метода исследования послужил разработанный нами компьютерный вариант исследования уровня притязаний, в оригинале имеющий мультидиагностический характер. Так, разработанная методика позволяет анализировать доминирующую мотивацию субъекта, характер защитного поведения в ситуации хронического неуспеха, реакцию на успех/неуспех в деятельности. При соответствующей модификации данный метод применим для исследования операциональных аспектов временной перспективы личности.
Процедура исследования
Процедура исследования близка к модификации методики М. Юкнат и состоит в следующем. Испытуемому предъявляется ряд ранжированных по сложности задач, которые он может выбирать и решать в любом порядке. После решения сообщается, справился ли он с заданием. При анализе экспериментальных данных главное значение придается не процессу решения самих задач, а стратегии испытуемого в последовательности выборов уровня сложности задач в зависимости от результатов предыдущего решения.
Конкретная процедура психодиагностического исследования имеет следующий вид. На экране компьютера предъявляется инструкция, которая содержит описание структуры экспериментальной ситуации и правил поведения испытуемого в ней. С целью снижения мотивирующего влияния использовалась так называемая закрытая инструкция, не разъясняющая испытуемому истинных целей исследования. После инструкции испытуемому задается вопрос: "Какую задачу вы хотите решить? "
После набора ответа на клавиатуре испытуемому предъявляется для решения сама задача. После набора найденного решения на клавиатуре компьютер сообщает испытуемому, правильно ли он решил задачу. При этом в психодиагностических целях применяется так называемое ложное оценивание успешности. Испытуемый в любой момент исследования может закончить работу, для чего он должен вместо очередного выбора задания набрать на клавиатуре "0 ".
Модификация основной методики для анализа устойчивости намерения
Для диагностики динамики намерения как операционального механизма временной перспективы личности в основную методику было внесено некоторое изменение. Оно состояло в следующем. После ответа на вопрос об очередном выборе уровня сложности задачи испытуемый отвечал на вопрос о том,
каков будет его следующий выбор в случае успешного и неуспешного решения выбранной им задачи. Таким образом исследователь получал возможность анализировать два "уровня " целеполагания - формирование намерения и реальное принятие цели.
Различие между предцелью (намерением) и принимаемой субъектом реальной целью составляло предмет исследования настоящей методики. Степень соответствия (или расхождения) намерения и реальной цели расценивалась нами как степень устойчивости намерения. Степень устойчивости намерения в смысле его реализации в виде конкретной цели и соответствующего цели действия рассматривается как один из важных психологических параметров временной перспективы личности.
Параметры анализа временной перспективы
Для исследования устойчивости намерения нами анализировалось соотношение между предварительным намерением о выборе уровня сложности в случае неуспеха или успеха и реальным выбором испытуемого. Применялись параметры: коэффициент расхождения намерения (средняя разность между уровнями сложности, полагаемыми в случае успеха и неуспеха каждой пробы); предполагаемая величина подъема притязаний в случае успеха; предполагаемое падение притязаний в случае неуспеха; средняя величина и направление расхождения между намерением и реальной целью в случае успеха и неуспеха отдельно; процент реализации намерения в случае успеха и неуспеха отдельно, количество планируемых испытуемым "отказов ".
Предлагаемая в методике схема изучения временной перспективы основана на зависимости последующих выборов от успешности предыдущих проб. Предполагается, что испытуемый чаще всего после успеха планирует повышение притязаний. Вариативность временной перспективы после неуспеха существенно выше: испытуемый может высказывать намерение повысить притязания невзирая на неуспех, повторить попытку решить ту же самую задачу или понизить притязания. Большая вариативность поведения при неуспехе по сравнению с поведенческими стратегиями после успеха известна со времен Ф. Хоппе . Мы предположили, что эта закономерность наблюдается не только при формировании уровня притязаний, т.е. при выборе реальной цели, но и при построении временной перспективы, причем как в ситуативном, так и в устойчивом ее аспекте.
Большое количество планируемых испытуемым отказов, т.е. сообщений о желании закончить исследование, после чего испытуемый продолжает работу, говорит о значительной интенсивности переживания успеха и неуспеха, заставляющей испытуемого продолжать решение вопреки предварительному намерению, а также об ориентации на внешнюю (социальную) оценку его поведения. Сравнение количества отказов, планируемых при успехе и неуспехе, дает возможность судить об относительной личностной значимости того или иного результата для испытуемого.
Средняя величина намечаемого испытуемым "шага " после успеха или неуспеха информирует о характере стратегии целеполагания субъекта - имеем ли мы дело с осторожной пошаговой стратегией либо с рисковой, размашистой, неустойчивой.
Основным параметром является степень соответствия намерения и выбора реальной цели, что характеризует степень устойчивости намерения. Сравнение устойчивости намерения в случае успеха или неуспеха позволяет судить о влиянии успешности/неуспешности на динамику временной перспективы субъекта, а также определить причину ее динамики (успех или неуспех).
Предлагаемая система параметров репрезентирует такие особенности временной перспективы личности, как ее
динамичность, особенности стратегии, устойчивость, подверженность эмоциональной коррекции, а также позволяет выделить факторы ее ситуативной динамики.
Кроме исследования особенностей построения временной перспективы личности нами анализировалось соотношение этих особенностей с параметрами продуктивности деятельности по решению задач. При этом фиксировались следующие параметры продуктивности: максимальный уровень сложности успешно решенной задачи, средний уровень сложности успешно решенной задачи, процент успешных решений по отношению к общему числу выборов задач.
Наконец, производилось сопоставление особенностей временной перспективы с высотой и адекватностью формируемого испытуемыми уровня притязаний.
Испытуемые
В качестве испытуемых в нашем исследовании участвовали 48 студентов МГУ непсихологических специальностей - 18 юношей и 30 девушек в возрасте 1725 лет.
Результаты
В результате исследования испытуемые были разбиты на три группы в соответствии с основными типами построения временной перспективы. В первой группе было 20 испытуемых, во второй - 16, в третьей - 9. Трое испытуемых были исключены из анализа, поскольку параметры их деятельности были индивидуальны и не могли быть отнесены ни к одной из выделенных групп. Оказалось, что выделенные нами в качестве основных параметры временной перспективы не являются независимыми, а образуют своеобразные паттерны, характеризующие целостную стратегию построения временной перспективы.
Для испытуемых первой группы характерны следующие особенности построения временной перспективы. Значительно количество планируемых отказов: они чаще планируются при неуспехе (0,7 в среднем по группе), чем при успехе (0,5). Притязания повышаются менее значительно, чем планировалось, при успехе (средний планируемый шаг повышения притязаний 3,3; реальный 1,9), и падают меньше, чем планировалось, при неуспехе (средний планируемый шаг понижения притязаний после неуспеха 1,1; реальный шаг после неуспеха 0,2). Коэффициент расхождения намерений на случай успеха и неуспеха составляет 2,3. Процент реализации намерения (его устойчивость) значителен, он несколько выше при успехе (59,5 %), чем при неуспехе (39,7 %).
Успешность деятельности по решению задач характеризовалась следующими параметрами: максимальный уровень сложности успешно решенной задачи - 10,0; средний уровень сложности успешно решенной задачи - 6,3; процент успехов - 37,2 %.
Высота уровня притязаний испытуемых данной группы - 8,9; адекватность уровня притязаний - 1,5.
Для испытуемых второй группы характерны следующие особенности построения временной перспективы. Планируется значительное количество отказов (в среднем 1,0), причем одинаково часто как на успех, так и на неуспех. После успеха притязания повышаются больше, чем предполагалось (величины шагов повышения притязаний 1,2 и 0,3 соответственно). При неуспехе наблюдается почти полное соответствие намерения (0,3) и реального снижения притязаний (0,2). Процент реализации намерений высокий, несколько больше целей реализуется после успеха (89,3 %), чем после неуспеха (52,7 %).
Успешность деятельности по решению задач имела следующие показатели: максимальный уровень успешно решенной задачи - 13,7; средний уровень успешно решенной задачи - 7,6; процент успешно решенных задач - 54,1.
Для испытуемых третьей группы характерны следующие особенности временной перспективы. Испытуемые данной группы никогда не планируют отказов. После неуспеха притязания падают меньше, чем предполагалось (соотношение реального выбора и намерения следующие: 0,5 и 3,4). После успеха планируемое повышение притязаний - 4,6, реальное повышение притязаний существенно меньше (1,2). Для испытуемых данной группы характерна низкая степень реализуемости намерения (17,7 % после успеха и 10,0 % после неуспеха).
Параметры успешности деятельности по решению задач следующие: максимальный уровень успешно решенной задачи - 9,3; средний уровень успешно решенной задачи - 5,2; процент успешно решенных задач - 64 %.
Параметры уровня притязаний: высота уровня притязаний - 7,2; адекватность уровня притязаний - 1,4.
Сводные результаты по трем группам испытуемых приведены в таблице.
Сводные показатели деятельности по трем группам испытуемых
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Психологические особенности и детерминанты построения временно"й перспективы испытуемых первой группы.
Одной из особенностей данной группы является большое количество планируемых отказов. Это означает, что при очередном вопросе об их дальнейших намерениях испытуемые сообщают о своем желании закончить эксперимент. Тем не менее они этого не делают, а продолжают работу. Эта особенность расценивается нами как индикатор демонстративности поведения испытуемых, их ориентированности на внешнюю оценку.
Расхождение намерения и реального выбора характеризует неустойчивость намерения, значительную его деформацию со стороны непосредственных мотивационноэмоциональных переживаний, связанных с успехом и неуспехом. Отметим еще раз демонстративность поведения испытуемых, несовпадение рискованных намерений и гораздо более скромных, реалистичных выборов. Можно предположить расщепление двух планов поведения испытуемых: реального и демонстративного.
Довольно незначительный процент осуществления намерений говорит о неустойчивости намерений испытуемых данной группы. Неустойчивость намерений возрастает при переходе от успехов к неуспехам, что говорит о более
сильном деформирующем влиянии неуспеха на временную перспективу по сравнению с влиянием успеха.
Интересно, однако, отметить, что хотя сам факт смещения намерения при реальном выборе чаще наблюдается при неуспехе, степень этого смещения при успехе у испытуемых данной группы выше. Это говорит о различном характере влияния успеха и неуспеха на временную перспективу испытуемых данной группы. Успех вызывает содержательную коррекцию намерения в сторону резкого повышения притязаний, а неуспех скорее порождает менее значительные, хотя и заметные колебания выбора в сторону большей стабилизации притязаний. Таким образом, можно предположить, что демонстративность поведения испытуемых данной группы порождает следующие феномены в ситуации успеха и неуспеха: успех вызывает эйфорическое эмоциональное состояние, "окрыляет " испытуемого. Неуспех, наоборот, вызывает большую устойчивость реального поведения испытуемого по сравнению с его паническими демонстративными намерениями.
Успешность работы испытуемых данной группы является средней по всем показателям (максимальные, средние достижения, процент успешности).
Однако при средней высоте уровня притязаний испытуемые данной группы проявляют максимально завышенные в сравнении с другими испытуемыми притязания. Уровень притязаний в полтора раза превышает уровень достижений испытуемых.
Выявленные паттерны формирования притязаний и временной перспективы, повидимому, имеют единую детерминанту в виде мотивации испытуемых. Сопоставление поведения испытуемых со стратегиями поведения, типичными для преобладания различных мотивов , позволяет предположить, что в основе наблюдаемого в исследовании поведения лежит доминирование мотивации самоутверждения. Этот вид мотивации придает поведению испытуемых наблюдаемые в исследовании свойства: ориентацию на внешнюю оценку, направленность на успех, демонстративное занижение толерантности к неуспеху при сохранении этой толерантности в реальном поведении, вдохновляемость успехом, завышенное представление о собственных возможностях. Такие свойства поведения имеют личностную детерминацию и проявляются в различных жизненных ситуациях, формируя специфический устойчивый характер поведения в ситуации успеха/неуспеха. Испытуемые данной группы относятся к любой ситуации (в том числе к ситуации исследования) как к проверке, экспертизе собственных возможностей. Смысловой итог такой направленности - рассмотрение результатов исследования в связи с самооценкой, наличным социальным статусом, косвенно выражающим внешнюю оценку. Особенность мотивации самоутверждения - значительная устойчивость и сила мотива, а также высокая степень личностной значимости результатов деятельности для субъекта. Субъекты с мотивацией самоутверждения отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности .
Ситуация неуспеха сопровождается высокой эмоциональностью поведения, демонстративными переживаниями, возможно, суицидальными или истерическими проявлениями. Однако реальная толерантность и приспособляемость поведения в ситуации жизненного неуспеха у таких людей существенно выше демонстрируемой.
Психологические особенности и детерминанты формирования временно"й перспективы и уровня притязаний испытуемых второй группы.
У испытуемых данной группы наблюдается большее, чем в первой группе, соответствие намерения и реального выбора цели. Это касается как самого факта отклонения реальной цели от предварительного намерения, так и степени этого отклонения. Так, в случае
неуспеха практически совпадает планируемая и реальная величина падения притязаний. Высок и процент абсолютно точного выполнения намерения при неуспехе. В случае успеха мы видим почти полную (89,3 %) реализацию предварительного намерения в виде реального выбора. В остальных случаях при успехе наблюдается несколько большее, чем планировалось, повышение притязаний, однако степень повышения существенно меньше, чем у испытуемых с мотивацией самоутверждения. Превышение реального выбора по сравнению с намерением остается значительным, что говорит о высокой интенсивности переживания успеха, ориентации испытуемого на успех. Испытуемые также вдохновляются собственными успехами, что приводит к смещению актуальной цели по сравнению с намерением в сторону повышения. При неуспехе наблюдается более сильная по сравнению с другими группами испытуемых тенденция к выполнению намерения, что свидетельствует о большей устойчивости, толерантности к неуспеху.
Высокий процент реализации намерения в случае успеха и неуспеха говорит об устойчивости стратегии формирования временной перспективы испытуемых по отношению к ситуативноэмоциональным факторам, о преобладании более глобальных, надситуативных детерминант выбора цели.
Успешность решения задач по всем показателям (и максимальным, и средним, и процентным) превышает достижения испытуемых из первой группы.
Испытуемые из второй группы формируют существенно более высокий и адекватный уровень притязаний по сравнению с предшествующей группой. Поскольку уровень притязаний испытуемых из второй группы существенно выше, чем испытуемых из первой группы, то больший коэффициент адекватности притязаний (1,2) достигается за счет повышения уровня достижений.
Стратегические особенности поведения испытуемых из второй группы при сопоставлении их с поведенческими паттернами испытуемых с различной мотивацией проявляют наибольшее сходство с деятельностью испытуемых с доминированием мотивации достижения. Данный тип мотивационной направленности связан с ориентацией на конечный результат определенного уровня. Такое понимание мотивации достижения по содержанию близко теории мотивации достижения . Мотив достижения в отличие от, например, познавательного мотива имеет не процессуальный, а "финальный " (продуктивный) характер. Высокий уровень результата имеет самостоятельное мотивирующее значение.
Типичными для таких людей является направленность на достижение социального успеха, построения карьеры, четкость и разработанность временной перспективы, ожидание скорее успеха, чем неуспеха, относительная независимость от внешнего одобрения или порицания, устойчивость планов, толерантность по отношению к неуспеху, сочетание адаптивности и устойчивости в формировании жизненной стратегии.
Психологические особенности и детерминанты формирования временно"й перспективы и уровня притязаний испытуемых третьей группы.
У испытуемых полностью отсутствуют планируемые отказы от продолжения исследования. Данный показатель интерпретируется нами как внутренняя скованность, снижение мотивирующего влияния промежуточных результатов на ход работы испытуемого. Аналогично испытуемым из первой группы в ситуации неуспеха испытуемые из третьей группы меньше снижают притязания, чем было спланировано. Иногда наблюдается даже парадоксальное повышение притязаний после неуспеха. Данный эффект описан в классических исследованиях уровня притязаний и носит защитный характер. Согласно этим исследованиям, парадоксальное повышение притязаний служит способом снижения тревоги по поводу возможной неудачи за счет выбора заведомо недостижимой цели .
Степень расхождения намерения и реальной цели у испытуемых из третьей группы экстремально высока как в случае успеха, так и в случае неуспеха. Намерение повысить притязания в случае успеха также существенно превосходит реальные повышения притязаний.
Испытуемые из третьей группы также отличаются рекордно низкими показателями реализуемости намерения в случае успеха (17,7 %), и особенно в случае неуспеха (всего 10,0 %). Низкий процент реализации намерения говорит о хрупкости временной перспективы у испытуемых данной группы, ее подверженности деформирующему влиянию эмоциональных переживаний, связанных с успехом/неуспехом, а также преобладанию внешних детерминант формирования временной перспективы в ущерб внутренним, личностноустойчивым.
Временная стратегия испытуемых данной группы определяется зависимостью от внешних оценок, носит характер перестраховки. Боязнь неуспеха и одновременно ожидание его проявляется в повышенной эмоциональной и личностной чувствительности к неудачам. Это ведет к интенсивной деформации намерений испытуемых в зависимости от ситуативных результатов деятельности. Такую особенность можно определить как гипертрофированную зависимость временной перспективы от ситуативных детерминант, ее лабильность, неустойчивость.
Анализ стратегии испытуемых из третьей группы с точки зрения доминирующей мотивации показывает, что наиболее вероятным является предположение о наличии мотивации избегания неуспеха. Мотивация избегания неуспеха традиционно описывается в контексте исследований уровня притязаний. Наличие специфических особенностей поведенческой стратегии испытуемых данной группы подтверждает правомерность выделения тенденции избегания как самостоятельной мотивационной линии. В этом смысле мотивация избегания неуспеха не является просто отсутствием, низкой выраженностью достиженческой мотивации. Она не только подавляет поведение достижения, а формирует самостоятельную специфическую поведенческую стратегию, имеющую собственную характеристику активности. Особенность деятельности состоит в выраженной зависимости от успешности. При успехе стратегия носит осторожный характер (перестраховка); хронический неуспех ведет к дезорганизации деятельности, приобретающей хаотический, неуправляемый характер. В основе стратегии - недооценка достигнутого успеха и интенсивное переживание неудачи. При значительном опыте неуспехов деятельность испытуемых становится невозможной и они прекращают ее на фоне глубоких негативных переживаний.
Анализ продуктивности решения задач и формирования уровня притязаний испытуемых данной группы подтверждает правомерность предположения о доминировании мотивации избегания неуспеха. Так, испытуемые из третьей группы формируют самый низкий по всей выборке уровень притязаний (7,2). Средняя величина успеха также самая низкая. Однако интересно, что мотивация избегания неуспеха проявляет себя в высоком проценте успешных проб по отношению к общему количеству выборов. Это говорит об ориентации испытуемых с мотивацией избегания неуспеха скорее на сам факт успешности, чем на высокий уровень достигнутого успеха. В ситуациях стабильности, умеренной успешности деятельность испытуемых достаточна стабильна, хотя и не связана с высокой достиженческой активностью. Однако нестабильные, не гарантирующие результата ситуации крайне негативно отражаются на их поведении. Наступает дезорганизация деятельности, возникает неспособность к постановке и решению даже относительно простых задач. В результате на фоне эмоциональной напряженности возникают хаотические, неорганизованные, а иногда и деструктивные формы поведения.
СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА МОТИВАЦИИ
Таким образом, в результате исследования выявлены три основных способа ситуативного построения и функционирования временной перспективы личности. Эти виды временно"й перспективы отличаются по параметрам временной устойчивости, подверженности эмоциональной деформации, зависимости от успеха/неуспеха, степени ситуативной коррекции. Параметры построения временной перспективы обнаружили корреляцию с мотивационными особенностями субъекта, уровнем его притязаний и достижений.
Полученные данные показали, что в зависимости от типа мотивации субъекта формируются индивидуальные особенности временной перспективы личности. Так, зависимость от типа мотивации обнаруживает такой параметр временной перспективы личности, как деформация намерения со стороны непосредственноэмоционального переживания результата собственной деятельности. Эта деформация проявляется в несовпадении предполагаемого и реального выборов. Наиболее явно такое несовпадение наблюдается у испытуемых с мотивацией избегания неуспеха и самоутверждения и в несколько меньшей степени у испытуемых с мотивацией достижения.
Степень деформации намерения у испытуемых всех групп зависит от того, какой именно результат решения достигнут - положительный или отрицательный. Отношение величин деформации намерения в случае успеха и неуспеха может служить критерием интенсивности эмоционального переживания того или иного результата и его личностной значимости для субъекта. Наибольшая степень деформации намерения при неуспехе наблюдается у испытуемых с мотивацией избегания неуспеха. Аналогичная, хотя и менее выраженная тенденция наблюдается у испытуемых с другими формами мотивации - самоутверждения и достижения.
Общим для всех групп испытуемых является уменьшение реализуемости намерения при переходе от успеха к неуспеху. Это согласуется с положением Ф. Хоппе о большей вариативности поведения испытуемых после неуспеха по сравнению с успехом и говорит о большей интенсивности переживания неуспеха по сравнению с успехом для всех групп испытуемых с различной мотивацией.
Специфика мотивации определяет величину и направление "деформации " намерения в ходе принятия реальной цели. Мотивация самоутверждения и избегания неуспеха определяет более осторожное, чем предполагалось, повышение притязаний после успеха, что диктуется ориентацией испытуемых на внешнюю оценку. В случае мотивации достижения внешняя оценка теряет решающее значение, испытуемым присуще интенсивное стремление к успеху: переживание успеха ведет к большему повышению притязаний, чем планировалось.
Испытуемые с мотивацией избегания неуспеха и самоутверждения характеризуются меньшим, чем планировалось, снижением притязаний после неуспеха. Испытуемые с мотивом избегания неуспеха демонстрируют специфическую защитную реакцию на неуспех - повышение притязаний, тогда как имели намерение их снизить. Таким образом, неуспех активизирует защитные механизмы личности, что отражается на судьбе временной перспективы. Этот феномен может быть объяснен расхождением непосредственноэмоционального переживания отрицательного результата и более опосредствованной рациональной предварительной оценки.
Реализуемость намерения характеризует общий уровень структурированности временной перспективы личности и стратегии деятельности в целом. Так, мотивация достижения повышает
реализуемость временной перспективы в реальной деятельности. Повидимому, в основе этого свойства лежит большая глубина временной перспективы и ее устойчивость по отношению к эмоциональноситуативным факторам. Высокая реализуемость намерений говорит, с одной стороны, об их структурирующей роли в поведении субъекта, с другой стороны - о переходе от непосредственной, эмоциональноситуативной детерминации поведения к более рациональной и опосредствованной ее форме. При мотивации, связанной с самооценкой и самоутверждением, непосредственноэмоциональное переживание результата поведения преобладает над опосредствованными, рефлексивными детерминантами поведения. Следствие этого - деформация намерения непосредственными эмоциональными переживаниями результата деятельности и утрата временной перспективой структурирующего и направляющего воздействия на поведение личности.
Фундаментальный факт более сильной степени деформации намерения после неуспеха по сравнению с успехом, наблюдавшийся у всех испытуемых, говорит о большей личностной значимости и интенсивности переживания неуспешного результата решения. Величина этой деформации может служить показателем, выражающим интенсивность переживания результата решения, степень его субъективной значимости и воздействия на временную перспективу личности. Наибольшая степень деформации намерения наблюдается у испытуемых с мотивом избегания неуспеха. В основе деформации намерения лежит рассогласование рациональных предвосхищений хода деятельности и непосредственноэмоциональных переживаний ее реальных результатов. Возможной предпосылкой, препятствующей деформации намерения и ориентирующей развитие деятельности во временном аспекте на основе рационального прогноза, является преобладание мотивационных тенденций, не центрированных на самооценке и защите Я.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Построение и ситуативная коррекция временной перспективы личности, таким образом, является составной частью целостной общей стратегии построения поведения человека. Динамика реализуемости намерения в деятельности субъекта говорит о ее структурирующей функции в поведении. Реализуемость намерения проявляет зависимость от содержания мотивации субъекта. Это мотивационное влияние проявляется посредством взаимодействия двух различных детерминант целеполагания - когнитивнорациональной и непосредственноэмоциональной. Мотивация, ориентированная на самооценку и защиту Я, способствует преобладанию непосредственноэмоциональных детерминант коррекции намерения, что влияет на глубину временной перспективы и выражается в деформации намерения, особенно значительной в ситуации неуспеха. Напротив, мотивационные тенденции, не связанные с самоутверждением, способствуют переходу от непосредственноэмоциональной детерминации поведения к опосредствованной, связанной с более глубокой и устойчивой временной перспективой.
1. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагания в мыслительной деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 3. С. 1625.
2. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. № 4. С. 4052.
3. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1985.
4. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Мышление и эмоции. М., 1980.
5. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.
6. Левин К. Намерение, воля и потребность. Мюнхен, 1925.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
8. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.
9. Спиридонова И.А. Временная трансспекция как методический прием при исследовании разных форм патологии // Методы психологии. Ежегодник РПО. Т. 3. Вып. 2. Ростов н/Д., 1997. С. 212214.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
11. Hoppe F. Erfolg und Misselfolg // Psychol. Forsch. 1930. N 4.
12. McClelland D. et al. The achievement motive. N.Y., 1953.
Поступила в редакцию 29.XII 1999 г.
источник неизвестен
Для того чтобы управление образовательным учреждением обеспечивало выполнение требований потребителей и других заинтересованных сторон, необходимо поддерживать управление процессами на основе измерения и анализа их характеристик качества.
Характеристика качества - присущая продукции, процессу или системе характеристика, относящаяся к требованию [ 1 ] . Из определения следует, что не каждая характеристика или показатель могут являться «характеристикой качества». Характеристику качества можно определить исходя из требования.
Определение характеристик качества может быть обусловлено, с одной стороны, необходимостью улучшения деятельности в образовательном учреждении, с другой – в связи с созданием системы мониторинга качества в образовательном учреждении.
Мониторинг качества образования – систематическая процедура сбора и распространения важных данных об аспектах деятельности образовательного учреждения, охватывающая все уровни организации и управления образованием (федеральный, региональный, уровень образовательного учреждения). Объектами мониторинга качества образования являются показатели деятельности образовательных учреждений.
Система мониторинга качества образования – система сбора, обработки, хранения и распространения информации о показателях деятельности образовательных учреждений на всех уровнях иерархии управления образованием.
В статье изложен подход по определению приоритетных для улучшения характеристик качества процессов в образовательном учреждении. Реализация данного подхода показана на примере процесса «Научные исследования и разработки».
На первом этапе определяются потребители процессов образовательного учреждения (ОУ). Для этого разрабатывается общая схема процессов ОУ, далее - идентифицируется каждый процесс.
Построение общей схемы процессов в образовательном учреждении позволит определить взаимодействие и логическую связь между процессами, сформировать цепочку создания ценности для потребителя. Для процессов определяются внутренние и внешние потребители, формируется перечень их требований. Внутренними потребителями процессов являются другие процессы в образовательном учреждении. Внешние потребители - это студенты и их семьи, предприятия-работодатели, общество и государство в целом.
Для эффективного взаимодействия между процессами и во избежание неправильной трактовки терминов, далее разрабатываются операциональные определения данных требований. Операциональное определение [ 2 ] содержит три элемента, помогающих его применению: критерий - стандарт, относительно которого оценивается результат теста; тест - процедура измерения свойства; решение - описание принятия решения (соответствие результата теста критерию).
В табл. 1 приведен пример операционального определения требования «Высокий научный потенциал кафедры», сформированного для процесса «Научные исследования и разработки».
Таблица 1
Операциональное определение требования (фрагмент)
Требование | Критерий | Тест | Решение |
Высокий научный потенциал кафедры (факультета) | В составе кафедры (факультета) должно быть не менее 50% сотрудников, имеющих ученые степени и звания, не менее 10 % докторов наук | Рассчитывается % ППС с учеными степенями, % докторов наук и профессоров на кафедре (факультете). Расчеты проводятся ежегодно, регистрируются в базе данных | Если в составе кафедры не менее 50 % сотрудников имеют ученые степени, и не менее 10 % докторов наук, то критерий выполнен – на кафедре (факультете) высокий научный потенциал |
На следующем этапе формируется перечень характеристик качества процессов. В табл. 2 представлен фрагмент некоторых характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки», а именно:
- Качество библиотечного обслуживания;
- Доступность программных средств, необходимых для выполнения анализа соответствия характеристик требованиям.
Формат представления характеристик качества (табл.2) содержит следующие элементы:
- операциональное определение характеристики качества;
- шкалу, в которой измеряется характеристика;
- методы измерения и получения данных;
- критерий, на основании которого характеристика включена в перечень;
- метод анализа, позволяющий сделать вывод о соответствии характеристики требованиям;
- информацию о потребителе процесса, к которому относится характеристика.
Полный перечень характеристик сформирован на основе выделения входных, выходных, а также внутренних характеристик качества процесса.
Таблица 2
Входные характеристики (фрагмент)
Шифр и наименование характеристики | Определение Характеристики | Шкала | Метод измерения (метод получения данных) | Критерий | Метод анализа, позволяющий сделать вывод о соответствии характеристики требованиям | Потребитель |
2.10.3.I «Качество библиотечного обслуживания» | Оценка «Качества библиотечного обслуживания» по порядковой шкале с помощью статистических критериев | Порядковая шкала качества работы библиотечного обслуживания: «неудовлетворительно – лучшая практика» | Оценка проявления признаков принадлежности к уровню шкалы порядка путем анкетирования репрезентативных выборок сторон, заинтересованных в работе приемной комиссии | Удовлетворительно | 1. Выявление различий в уровне признака: критерии Q, U, φ*, S, H. 2. Оценка сдвига уровня признака: критерии T, G, φ*, χ2r , L. 3. Выявление в различии распределений признака: критерии χ2, λ, m, φ* 4. Выявление изменение признака под действием фактора: критерии S, L, ANOVA | Процесс 3.4 |
2.10.4.I «Доступность программных средств, необходимых для выполнения анализа соответствия характеристик требованиям» | % характеристик процесса, анализ которых выполняется без применения программных средств | Количественная | Контрольный лист | Внутренние стандарты процесса | Анализ тренда | Процесс 3.2 |
После формирования перечня характеристик качества процессов далее строится матрица QFD (Quality Function Deployment - «Структурирование функции качества») [ 3 ] , которая связывает требования потребителей с характеристиками качества процесса.
В табл. 3 представлена матрица QFD для процесса «Научные исследования и разработки». В матрицу заносятся требования потребителей, характеристики качества процесса, важность требований (определяется экспертными оценками от 3 до 5). Взаимосвязь между требованиями и характеристиками выставляется таким образом: 9 – сильная связь, 3 – связь есть, 1 - слабая связь. Абсолютная важность характеристики рассчитывается как сумма множителей «характеристик качества» и «важности требований потребителей» по каждому столбцу. Относительная важность характеристики рассчитывается как % от абсолютной важности.
- В результате построения матрицы QFD рассчитывается важность каждой характеристики, на основании которой определяются приоритетные направления для ее улучшения, и включения (не включения) в систему мониторинга.
- На следующем этапе необходимо проверить гипотезу о важности характеристик качества процесса для включения (не включения) их в систему мониторинга качества образовательной деятельности при помощи статистического критерия χ2 («Хи-квадрат – критерий Пирсона»). Критерий χ2 отвечает на вопрос, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях [ 4 ] .
Согласно построенной матрице QFD (табл. 3), в результате расчетов важности характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки», наименьший процент по важности присвоен характеристике « Доступность информации, необходимой для научной деятельности». В связи с этим можно выдвинуть гипотезу, что данная характеристика представляется наименее приоритетной для улучшения и включения в систему мониторинга. Для проверки данной гипотезы будет использован статистический критерий χ2.
Если критерий укажет, что значения характеристик в эмпирическом распределении встречаются с одинаковой частотой, то необходимо принять решение о том, что необходимо улучшать все характеристики, поскольку наиболее или наименее приоритетные не выявлены.
Таблица 3
В табл. 4 показано распределение важности характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки» (эмпирические частоты).
Таблица 4
Распределение важности характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки»
Относительная важность (%) | Характеристики качества | ||||||
«Активность ППС в области опубликования научных трудов» | «Число выполненных НИР» | «Объем финансирования выполненных НИР и НИОКР (ОКР)» | «Качество ППС» | «Доступность информации, необходимой для научной деятельности» | «Доступность программных средств, необходимых для выполнения анализа соответствия характеристик требованиям» |
||
15,8 | 15,8 | 15,8 | 15,2 | 16,0 | 9,0 | 12,4 |
Далее выдвигаются гипотезы Н0 и Н1.
Н0: распределение важности характеристик качества процесса не отличается от равномерного распределения;
Н1: распределение важности характеристик качества процесса отличается от равномерного распределения.
В табл. 5 показан расчет критерия χ2 (Хи-квадрат).
Теоретическая частота рассчитана по формуле (1):
где n – количество наблюдений; к – количество разрядов признака.
Согласно расчетам, представленным в табл. 4, = 2,9504=2,95.
Чтобы установить критические значения критерия, необходимо определить число степеней свободы v по формуле (2):
ν = κ – 1, (2)
В данном случае ν = 7 – 1 = 6.
(p = 0,05; v = 6) = 12,592
Следовательно, (= 2,95) < (= 12,592).
Таблица 5
Расчет критерия Хи-квадрат
№ | Характеристики качества процесса НИР | Эмпирическая частота f э | Теоретическая частота f т | (f э – f т) | (f э – f т)2 | (f э – f т)2/ f т |
1 | «Активность ППС в области опубликования научных трудов» | 15,8 | 14,29 | 1,51 | 2,29306 | 0,16051 |
2 | «Число выполненных НИР» | 15,8 | 14,29 | 1,51 | 2,29306 | 0,16051 |
3 | «Число выполненных НИОКР (ОКР)» | 15,8 | 14,29 | 1,51 | 2,29306 | 0,16051 |
4 | «Объем финансирования выполненных НИР и НИОКР (ОКР)» | 15,2 | 14,29 | 0,91 | 0,83592 | 0,05851 |
5 | «Качество ППС» | 16 | 14,29 | 1,71 | 2,93878 | 0,20571 |
6 | «Доступность информации, необходимой для научной деятельности» | 9 | 14,29 | -5,29 | 27,9388 | 1,95571 |
7 | «Доступность программных средств, необходимых для выполнения анализа соответствия характеристик требованиям» | 12,4 | 14,29 | -1,89 | 3,55592 | 0,24891 |
Итого | 100 | 100 | 100 | 0,00 | 2,9504 |
В результате проверки гипотезы о важности характеристики качества с помощью статистического критерия χ2, можно сделать следующие выводы.
Поскольку < , следовательно, принимается гипотеза Н0 – распределение важности характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки» не отличается от равномерного распределения.
Это означает, что относительная важность рассмотренных характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки» одинакова (статистически). Выявления приоритетного направления для улучшения не требуется. Все характеристики одинаково важны для процесса «Научные исследования и разработки», следовательно, необходимо осуществлять мониторинг всех характеристик, а также включить характеристику «Доступность информации, необходимой для научной деятельности» в систему мониторинга.
Рассмотренный подход по определению характеристик качества процесса применяется в СПбГЭТУ. Подход используется в качестве основы для идентификации характеристик качества в образовательном учреждении с целью включения этих характеристик в систему мониторинга качества образовательной деятельности.
Эти параметры очень тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка, с одной стороны, а с другой, - являются характеристиками динамическими, т. е. изменяющимися в процессе самой деятельности ребенка
К операциональным характеристикам деятельности в первую очередь относятся:
работоспособность;
темп деятельности.
Работоспособность, безусловно, зависит
Ной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период враба-тывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть т- компенсируемым (в этой ситуации никакие мо-тивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым. Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно может не быть связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности ребенка. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность, в частности, это может относиться и к игре. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего «снимает» фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.
Анализируя утомление, можно говорить о том, что оно может оцениваться не только по результативности какой-либо деятельности, но и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологических механизмов проявлений утомления) следует отнести появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, расторможенности в поведении, появлении зевоты, частых и глубоких вздохов, потери интереса к ранее увлекательной деятельности, ребенок может начать тереть глаза, капризничать и т.п. Безусловно, утомление будет сказываться и на характеристиках внимания. В частности: сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на каком-либо занятии, более легкая отвлекаемость на внешние раздражители (снижение помехоустойчивости).
Таким образом, используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности как:
слишком быстрое некомпенсируемое утом
ление (выражена сниженная работоспособность);
относительно медленное, но стойкое, не
компенсируемое утомление (сниженная рабо
тоспособность);
быстрое, но компенсируемое утомление;
пресыщение деятельностью, связанное, в
первую очередь, с мотивационными механиз
мами деятельности.
Темп деятельност. Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог.
Одни дети достаточно быстро и активно включаются в занятие, однако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается. У других детей можно скорее отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей говорят, что они «работают от батарейки» (включил - выключил). Существенно реже колебания темпа деятельности не находятся в какой-либо зависимости от того, чем ребенок занимается, хотя бы потому, что задания подаются ребенку «под соусом» различной мотивации: кто быстрее, кто правильнее и т.п.
Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми проблемами, сколько проблемами вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» даже в игре (т. е. проявляют выраженные признаки инертности психической деятельности), но, постепенно включившись в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе.
Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности, является просто выра-женно замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем: в одевании, в речи, в еде.
Также можно говорить и о ситуативно-обусловленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирую-щих и экспертных ситуациях. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка.
Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.
Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности, можно выделить следующие его параметры:
резкое снижение темпа, обусловленное
утомлением (физическим или психическим);
неравномерность или колебания темпа
деятельности;
низкий индивидуальный темп деятельно
сти, проявляющийся во всех сферах психиче
ской деятельности (как правило, связанный с
общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);
ситуативное (психологически обуслов
ленное) снижение темпа деятельности, вплоть
до «ступора»;
ситуативное, соматически обусловленное
снижение темпа деятельности.
Наблюдая за детьми, «интегрированными» в группу, помимо описанных параметров операциональных характеристик деятельности, чрезвычайно важно отметить особенности их включения в работу или игру; какая помощь взрослого при этом необходима; какой темп и объем предлагаемой деятельности ребенок может «вынести» без появления негатива, раздражения; какие виды мотивации наиболее ему подходят.
Оценка характера поведения ребенка,
целенаправленность его деятельности
(регуляторная зрелость)
Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволяет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, непосредственно отражающую сформирован-ность регуляторного компонента.
Произвольная регуляция деятельности (регуляторная зрелость) является параметром, определяющим и «модулирующим» все поведение ребенка.
Соответственно, характер поведения ребенка, как в ситуации занятия, так и в «свободной» ситуации отражает степень этой зрелости, возможность управлять не только своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном случае является достаточно адекватным задаче оценки сформированное™ регуляции деятельности в целом, ее целенаправленности.
Регуляторно незрелый ребенок сразу обращает на себя внимание именно своим поведением. Такой ребенок крайне неусидчив, расторможен, легко отвлекаем, часто речево- и двигательно расторможен. Поведение такого ребенка можно охарактеризовать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния «поля» внешней среды.
Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утомления. Это показывает, что характер поведения, его целе-
Направленность являются динамической характеристикой, тесно связанной как с работоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания, поскольку именно «опроизволенные» внимание и запоминание являются как бы сутью целенаправленности. Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целенаправленность деятельности, мы косвенно можем говорить о сформированное™ не только произвольного внимания и, отчасти, запоминания, но и сформированное™ произвольного владения и другими высшими психическими функциями.
Таким образом, при оценке характера поведения в первую очередь следует обращать внимание на наличие таких признаков регулятор-ной незрелости как:
двигательная и речевая расторможенность;
чрезмерная отвлекаемость;
преобладание импульсивных реакций
(ответов), импульсивного поведения;
возможность в любой момент «отвлечься»
от заданий вне зависимости от наступления
утомления (в данном случае можно говорить о
низкой мотивации деятельности как одном из
проявлений регуляторной незрелости);
трудности построения и удержания даже
простого алгоритма какой-либо деятельности.
Оценка особенностей речевого развития
Следует сказать о том, что и каким образом может оценивать психолог с точки зрения особенностей речевого развития ребенка, с одной стороны, не «вклиниваясь» в сферу деятельности логопеда, а с другой, - выявляя тех детей, которым необходима помощь специалиста-логопеда.
Речь пойдет о тех параметрах речевого развития, которые должен уметь оценить психолог в процессе наблюдения. Поскольку речь - один из наиболее сложных и многогранных психических процессов, понятно, что и параметров оценки специфики речевого развития будет достаточно много.
Первое, на что следует обратить внимание, это:
Речевая активность.
Она может быть в целом адекватной как ситуации, так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нормативный уровень сформированное™ произвольной регуляции речевой деятельности. Речевая активность может быть сниженной
у ребенка при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдаемый феномен невысокой речевой активности будет характеризовать личностные особенности ребенка - «молчун», т. е. характеризовать как тенденцию к формированию интропунитивных черт личности, возможно невысокий уровень его психической активности, а может как бы «маскировать» проблемы собственно речевого развития.
Они могут выражаться в неточном знании и употреблении многих обиходных слов, преобладании в активном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризующих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способы действия. У этих детей часто наблюдаются ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаток сформированности грамматических форм языка: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словообразования (редкое использование словообразования или словообразование, нетипичное для данной речевой культуры). В речи этих детей отмечаются значительные затруднения или невозможность распространить предложения или построить сложное. Можно отметить, что у такого ребенка сохраняются недостатки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. При этом, как правило, затруднено понимание внеконстекст-ной речи взрослого, в особенности если взрослый использует даже не слишком сложные речевые конструкции.
Понятно, что признаки речевого недоразвития могут демонстрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иногда и дети с чрезмерной речевой активностью (в тяжелых ачучаях речевой поток практически не остановим).
Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, помимо речевой расторможенности, демонстрировать и иные признаки регуляторнои незрелости - неусидчивость, двигательную расторможенность, отвлекаемость и т.п. Необходимо подчеркнуть, что выраженность речевой активности может изменяться в зависимости от наступления утомления ребенка как в сторону ее увеличения, так и в сторону уменьшения, т. е. будет зависеть от операциональных характеристик деятельности.
В процессе наблюдения психолог, безусловно, должен отметить и несформированность (нарушение) звукопроизносителъной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребенку логопедический диагноз.
Объем словарного запаса и степень разверну тости речевых высказываний. В процессе наблюдения можно заметить и трудности начала самостоятельного высказывания, т. е. инициа ции речевого высказывания, что будет являться отражением трудностей динамической стороны речи. Часто подобные проблемы испытывают дети с заиканием.
Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушения речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно должны быть отмечены психологом, даже в том случае, когда заикание очевидно и самому педагогу, и другим специалистам.
Эмоциональная сторона высказываний и речи в целом, ее адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания также являются важными параметрами. В обязательном порядке психолог должен отметить такие особенности речи, как отсутствие коммуникативной ее направленности (вернее, направленность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхолалий, стереотипных повторений одних и тех же «кусков»). Это, в первую очередь, будет свидетельствовать об аффективном неблагополучии ребенка.
Интонационные особенности речи. Монотонность, маломодулированность голоса, особенно если голос при этом слишком низкий (или высокий), гнусавый (с носовым оттенком), достаточно часто являются косвенными маркерами нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отмечен специалистом, а ребенок, имеющий подобные проблемы направлен на консультацию профильного специалиста: как минимум - логопеда, а скорее всего, отоларинголога или сур-долога. Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппарата, например при ринолалии.
При наблюдении за особенностями речи «особых» детей, помимо всего изложенного ранее, чрезвычайно важно отмечать сами ситуации, в которых у ребенка возникает речевая продукция и речевая коммуникация, а также степень «непроизвольности» этой продукции, ее характер.
Оценка аффективных и эмоциональных особенностей ребенка
Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую оче-
редь необходимо обратить внимание на: преоб
ладающий эмоциональный фон
или преобладающий фон настроения
ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка в различных жизненных (образовательных) ситуациях, этот параметр характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, например, ребенок может быть преимущественно напряжен, тревожен, но при этом излишне возбудим в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость.
В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет его некритичности. При этом, как правило, будет отмечаться и повышенный уровень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное.
Однако, психолог может наблюдать и сниженный фон настроения, что проявляется в различных ситуациях. Такой ребенок и в коммуникативном плане, скорее всего, будет иметь невысокую активность. Помимо приведенных особенностей, психологом могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, такие как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобладание тревожного ожи дания в настроении ребенка
Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональных реакций. В данном случае мы не считаем, что при такого рода скрининговой диагностике психологу необходимо квалифицировать сами конкретные эмоциональные состояния: гнев, радость, удивление, печаль, страх и т.п. В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно говорить об адекватности по знаку и адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ребенка воздействию со стороны взрослых или сверстников.
Обратная ситуация, когда педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать варианты положительных эмоций, является существенно более редкой и скорее будет свидетельствовать именно об эмоциональной неадекватности.
Трудности распознавания эмоциональных «посылов» и эмоционального воздействия других людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь, будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития преимущественно аффективной сферы, в частности, у детей 4-й группы РДА (по О.С. Никольской). Наряду с этим, у детей описывае-
Мой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при взаимодействии с другими людьми). Также будет наблюдаться специфичная моторика, общая двигательная активность и специфика речевых высказываний.
Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок, что называется, «эмоционально раним и тонок».
В процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию.
Следует иметь в виду, что перечисленные характеристики могут присутствовать и у интегрированных детей, и у обычных воспитанников группы в различных сочетаниях. Например, достаточно часто сниженный фон настроения сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может иметь не только преобладание агрессивного фона настроения, но и выделятся из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и/или регуляторной незрелости.
Оценка взаимодействия ребенка
с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности)
При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируемых ситуаций необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) ребенка теснейшим образом «вплетены» практически все характеристики и особенности, рассмотренные ранее. Так, совершенно естественно, что и особенности речевого развития, и аффективно-эмоциональные реакции, наряду с регуляторной зрелостью, а также особенности развития познавательной сферы и двигательного развития ребенка не могут не оказывать влияния на протекание коммуникативного процесса. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с наблюдением непосредственно специфики взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми.
В данном разделе нами выделяются наиболее значимые характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением самого ребенка и его взаимодействиями с окружающими.
Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми как:
коммуникативная активность;
коммуникативная адекватность;
сформированностъ коммуникативных на
выков;
косвенная социометрическая позиция ре
бенка.
Оценить количественно коммуникативную активность скорее удастся, наблюдая детей не столько в процессе занятий, сколько в ситуации свободного общения во время свободной игры, прогулок и т.п.
При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми и быть лишь пассивным в общении. То есть, когда ребенок не сам инициирует общение, но лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой активностью коммуникации будет невысокой. Исключение составляют, в частности, дети с вариантами РДА.
Качественная оценка взаимодействия ребенка при наблюдении в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуни кативной адекватности.
Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у ребенка присутствуют трудности оценки коммуни кативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как не просто непонимание обращения, а, скорее, непонимание подтекстовой составляющей того или иного обращения. В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т.п. Безусловно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные коммуника тивные реакции, так и неадекватно реагировать аффективно. Однако неадекватные коммуникативные реакции вовсе не обязательно могут характеризовать и высокую конфликт ность ребенка. Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом.
Одним из наиболее часто встречающихся коммуникативных барьеров являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку. Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться и в том случае, когда в детский коллектив попадает ребенок с выраженными проблемами в развитии. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникативных барьеров.
Еще одним параметром, характеризующим адекватность взаимодействия, который можно оценить с помощью наблюдения, является оценка сформированности коммуникативных навыков. Несформированность подобных навыков (часто сочетающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание) выражается в неумении чисто «технически» взаимодействовать с другими детьми, в узости, «бедности» самого репертуара способов взаимодействия.
Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих характер отношений ребенка и окружающих его людей, складывается субъективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его партнерам по общению. Она показывает, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в познавательном плане.
Последнее особенно актуально при наблюдении за детьми в интегративном учреждении, поскольку возможность «особого» ребенка построить, пусть даже с помощью взрослого, взаимодействия с обычными детьми, понимание условий и специфики такого взаимодействия чрезвычайно важны для создания атмосферы принятия в группе и адаптации проблемного ребенка в социуме.
Под операциональными характеристиками деятельности понимаются характеристики работоспособности, темпа психической деятельности.
Методика Пьерона-Рузера
Цель: исследование параметров внимания (устойчивость, распределение, переключаемость), оценка особенностей темпа деятельности, проявление признаков утомления и пресыщения.
Форма проведения : индивидуальная, групповая
Материал: бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа) расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10/10.
Возраст обследуемых : дети 5-8 лет.
Процедура проведения:
Перед ребенком кладется чистый бланк методики и психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит
Инструкция: «Смотри, вот в этом квадрате я поставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал».
Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.
Обработка результатов:
После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполненных ребенком за каждые 30 сек или 1 минуту (отмечает точкой или черточкой прямо на бланке) Желательно фиксировать с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.
В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.
Показатели:
Возможность удержания инструкции;
Параметры внимания (устойчивость, распределение, переключение);
Количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их количеству (индекс правильности);
Число заполненных фигур за каждую минуту, (динамика изменения темпа деятельности);
Характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, игровая, соревновательная)
Возрастные нормативы выполнения
5-5,5 лет – доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» не более, чем на 5-6 строк). Темп деятельности чаще неравномерен;
6-7 лет – доступно полное выполнение с постепенной врабатываемостью (к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным.
После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3-х минут, безошибочно, или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.
Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми нарушениями фонема тического восприятия или снижением остроты слухового восприятия в целом.
- доступный уровень сложности задания, которое выполняет ребенок. Последнее должно соотносится со средними возрастными результатами выполнения, то есть оценивается с точки зрения соответствия возрасту.
Очевидно, что основным показателем при анализе и общей оценке познавательной сферы будет являться:
- общая результативность выполнения предъявляемых заданий и ее соответствие возрастным нормативам.
Не менее важным показателем при оценке и анализе выполнения заданий «интеллектуального» плана является
- стратегия деятельности
ребенка. В этой связи могут быть
выделены следующие виды стратегии деятельности:
хаотическая, то есть деятельность без учета результативности выполнения собственных попыток, ошибок, проб;
Действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно целенаправленные действия (может даже и ошибочные), но с частичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок;
целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами-примериваниями в перцептивно-действенном плане);
целенаправленное выполнение с собственным «упреждающим» программированием и контролем деятельности (с предварительным зрительным соотнесением).
В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, мы приходим к пониманию важности еще одного показателя оценки познавательного развития ребенка , а именно:
- критичности к результатам собственной деятельности. Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических» критериев оценки состояния ребенка, который трудно переоценить при проведении дифференциальной диагностики и постановке психологического диагноза.
Трудно преувеличить также важность оценки потенциала познавательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и достаточных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развернутости представляется нам наиболее важным с точки зрения, оценки специфики психического развития в целом. Подобный потенциал можно рассматривать как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.
Говоря об обучаемости сточки зрения особенностей собственно познавательной сферы, необходимо рассмотреть виды помощи, оказываемые ребенку при работе с теми или иными диагностическими материалами и дидактическими средствами. Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку помощи в выполнении тех или иных заданий в достаточной степени отражает его обучаемость.
Можно выделить следующие виды помощи (обучения), выстроенные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:
Стимулирующая помощь; организующая помощь (создание внешней программы деятельности); введение дополнительной наглядности; разъясняющая помощь; полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на аналогичный материал.
Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью может рассматриваться как совокупность крайне важных дифференциально-диагностических показателей.
Все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной степени учтены при анализе выполнения ребенком любой из предлагаемых психодиагностических методик.
Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка
Под операциональными характеристиками деятельности традиционно понимаются характеристики работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Именно он часто является определяющим как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности может рассматриваться как одна из интегративных характеристик, которая должна быть отражена в психологическом диагнозе.
Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако имеет смысл не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динамические изменения темпа при тех или иных условиях выполнения предлагаемых заданий или при различной их сложности.
Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т. п.
Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет избежать как определенных ошибок в интерпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко представить общую структуру отклоняющегося развития, необходимые в каждом конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.
В соответствии с этим в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.
Методика Пьерона - Рузера
Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения. Одновременно можно оценить особенности темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность исследования уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий, сформированности элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации.
Корректурные пробы
Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявления признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности.
При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опознавать и определенным образом зачеркивать элементы (определенные буквы, определенного вида или специфическим образом ориентированные графические объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адекватны в работе с детьми дошкольного возраста.
По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания по числу необходимых для выделения элементов. Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением, если ошибки распределяются достаточно равномерно, - это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего свидетельствует о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.
Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)
Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определенный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме, а говорить психологу только получаемый результат (соответственно сумму, или разность между верхним и нижним числом).
Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.
По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.
Методика
Методика разработана для исследования особенностей работоспособности. Для детей методика была адаптирована. Следует отметить, что методика явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и математиком Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются для нейропсихологической диагностики.
Цель. Методика используется для выявления параметров внимания: удержания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической деятельности.
При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.
В целом можно отметить, что методика является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента деятельности, характеристики обучаемости, сформированность пространственных представлений, специфику сформированности мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности.
Тема 3.2: Исследование особенностей мнестической деятельности
Запоминание двух групп слов. Запоминание 10 слов (по). Запоминание двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по). Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).
Литература:
1. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994.
2. Степанов интеллекта методом рисуночного теста.-М., 1996.
3. Херсонский пиктограмм в психодиагностике. - СПб., 2003.
Исследование особенностей мнестической деятельности
С нашей точки зрения исследование мнестической деятельности является неотъемлемой частью исследования познавательной сферы в целом. Более того, как видно из предыдущих глав, исследование этого компонента познавательной деятельности является одним из центральных, ключевых моментов обследования ребенка, позволяющего в определенной степени как уточнить диагностическую гипотезу, так и определить тактику проведения обследования. Еще раз подчеркнем, что в связи со своей значимостью для оценки психического развития ребенка оценку характера его мнестической деятельности необходимо проводить в самом начале обследования. Прекрасно понимая, что видов и методов исследования этого компонента познавательной деятельности разработано достаточно много, мы считаем, что для реальной практики деятельности психолога образования вполне достаточно исследования параметров слухоречевого запоминания и различных феноменов воспроизведения информации подаваемой «на слух». Эти показатели мнестической деятельности наиболее затребованы в практике обучения детей и являются наиболее важным фактором, определяющим специфику познавательной деятельности в целом. В то же время, вполне возможны такие ситуации (в рамках формирования или корректировки гипотезы исследования), когда психологу необходимо оценить и другие модально специфические виды мнестической деятельности ребенка (например, особенности зрительного или тактильного запоминания и, соответственно, воспроизведения).
Запоминание двух групп слов
Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции при запоминании материала, проблем избирательности мнестичес-ких следов, возможностей удержания порядка предъявляемого материала. Впервые подобный метод оценки слухоречевого запоминания был использован в практике нейропсихологического обследования.
Исследования опосредованного запоминания (по)
Идея создания методики предложена и ским, разработана и апробирована (1928) для исследования логического или опосредованного запоминания. Применяется при исследовании произвольных форм запоминания у детей дошкольного возраста.
Способность к опосредованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности . Методика изучения динамики становления произвольной мнестической деятельности в онтогенезе дает возможность многостороннего анализа процесса становления такой стороны умственной деятельности, как использование средства для организации продуктивного запоминания. Предусмотренный структурой данного эксперимента обязательный поиск опосредующего звена (в предлагаемой методике - соответствующей картинки) для запоминания предполагает активный выбор значимых средств, что, безусловно, отражает как общий уровень развития, так и особенности мыслительной деятельности ребенка.
Цель. Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка.
Пиктограмма
Метод пиктограмм - создание образов для опосредованного запоминания понятий - предложен. Этот метод позволяет изучить особенности понятийного мышления, памяти: характер их нарушении, эффективный компонент мышления, характер ассоциативного процесса; личностные особенности человека на основе проекций.
Однако использование данного метода для психологической работы со здоровыми дает возможность обнаружить особенности отношений, установок человека, характер его эмоциональных затруднений и т. д.
Методика пиктограмм довольно проста. Испытуемому дают стандартный лист (листы) бумаги, мягкий простой карандаш и предлагают запомнить ряд слов, но для лучшего запоминания сделать рисунок к каждому.
Инструкция предусматривает, что качество рисунка роли не играет, так как иногда испытуемые ссылаются на неумение рисовать. Кроме того, испытуемого просят не прибегать к словесным или буквенным шифрам запоминаемых слов.
Экспериментатору весьма полезно фиксировать всю спонтанную речевую продукцию испытуемого, возникающую по ходу выполнения задания. Можно также задавать уточняющие вопросы по поводу сделанных изображений.
Например, “А как Вам этот образ поможет припомнить...”
Обычно используется определенный набор слов (10-20 слов), к которым необходимо сделать вспомогательные рисунки - пиктограммы. В случае ретестирования испытуемому предлагают дополнительный набор понятий. Чаше всего используются следующие наборы:
1. Веселый праздник.
2. Тяжелая работа.
3. Вкусный ужин.
4. Болезнь.
5. Сомнение.
6. Разлука.
7. Развитие.
8. Любовь.
9. Голодный ребенок.
10. Печаль.
11. Отчаяние.
12. Богатство.
13. Красивая женщина.
14. Смелый поступок.
15. Счастье.
17. Непростительная ошибка.
18. Настоящий мужчина.
19. Теплый ветер.
20. Любимое занятие.
Обычно в начале предлагаются слова более конкретного содержания, а затем - более абстрактного.
Часто в наборе наряду со стандартными понятиями вводятся специфические, “аффективно заряженные”, значимые для конкретного испытуемого.
Как правило, данная методика предлагается в комплексе и сопоставлении с другими, и тогда мотивировка исследования, как проверка зрительной памяти, позволяет изменить направление внимания испытуемого, обеспечивая большую спонтанность, свободу при построении образа и снижая контролируемость.
Только после выполнения всего задания, а иногда через час, через день и т. д. испытуемому предлагают припомнить по рисункам заданные слова, причем припоминание предлагается производить не по порядку, а в разбивку. Следует спросить испытуемого, чем помог ему рисунок вспомнить слово.
При анализе “Пиктограммы” рассматриваются как смысловой ряд показателей (содержательная сторона рисунков, тема, сюжет), ясность понимания смысла испытуемого при объяснении понятий, знание каждого понятия для испытуемого; так и графический ряд показателей (расположение рисунка на листе, размер, обводка, линии, зачеркивания, штриховка, детали изображения).
Принято считать, что данная методика прежде всего позволяет исследовать особенности мыслительных процессов с позиции таких характеристик как конформность мышления, его четкость, объем, тип организации мышления, эмоциональная окраска мыслительных процессов и т. д.
Предложение о конформности мышления может быть сделано, если в 1/2-2/3 рисунков и их объяснениях испытуемым используются стандартные типичные образы.
Понятно, что такое заключение может сделать экспериментатор, имеющий значительный опыт работы с данной методикой и накопивший определенную статистику частоты встречаемости изображений у разных испытуемых.
При использовании типичных (часто встречающихся образов) в 1/3-1/2 рисунков можно считать, что испытуемый обнаружил неконформность мышления.
Если такие образы встречаются менее чем в 1/3 всех рисунков, то мышление испытуемого резко неконформное и, наоборот, резко конформное, если стандартные образы имеют место более, чем в 2/3 рисунков.
Четкость мышления определяется по характеру использования признаков явления, относящих его к определенной категории понятий.
При этом важно помнить, что при четком мышлении в пиктограммах испытуемого преобладают рисунки (до 2/3 от общего количества), строящиеся на основных признаках, а не слабых или случайных.
При недостаточно четком мышлении только половина рисунков и объяснений строятся на основных признаках понятий.
При нечетком мышлении резко преобладают слабые признаки понятий (примерно 50 проц.) и встречаются случайные признаки.
При нарушении мышления, резко преобладают случайные признаки. Образы могут выбираться по созвучию (например, на слово “отчаяние” рисуется пиктограмма “чашка чая”).
Объем мышления определяется количеством признаков, из которых составлена характеристика понятия в объяснении, то есть при нормальном объеме мышления выделяется главный признак и некоторые дополнительные.
При суженном объеме мышления используется главный признак, но объяснение ограничено указанием на одну группу (вид) явлений и предметов.
При расширенном объеме мышления в пиктограмму включаются явления и предметы, отражающие слабые и случайные признаки понятия.
Тип организации мышления определяется по характеру построения процесса объяснения. При этом, если объяснение строится от простых признаков к более сложным при сохранении их соотнесения между собой, имеет место высокая логическая организованность мышления. Если же объяснение строится на основе ситуативных связей предметов, то проявляется конкретное, ситуационное мышление.
Эмоциональная окраска мышления сказывается на четкости мышления при объяснении понятий, имеющих положительное или отрицательное эмоциональное содержание (веселый праздник, счастье, дружба или тяжелая болезнь, разлука, отчаяние). Речь идет о том, какие эмоции вызываются определенным понятием, и как они влияют на четкость мышления, усиливают ее или ослабляют, мобилизуют человека или демобилизуют его.
Аналогично по пиктограммам и ее объяснению можно сделать заключение о способности человека контактировать с другими людьми. Важно обращать, внимание на повышение или понижение четкости мышления на слова - понятия, включающие взаимодействия с другими людьми (дружба, разлука, ядовитый вопрос и т. д.), что может характеризовать способность человека к совместной деятельности, его контактность, aдаптивность, особенности распределения внимания при групповом взаимодействии и т. д.
Одним из важных диагностических показателей является степень абстрактности-конкретности, используемых образов и пояснений.
Так, например, в пиктограммах могут использоваться как абстрактные изображения (схемы, геометрические фигуры, знаки, математические символы и пр.), так и конкретные - реально существующие предметы и явления.
Кроме того, абстрактные изображения могут быть конформными (прямые, геометрические фигуры, диаграммы, схемы, стрелки, точки, круги и т. д.) и неконформными (абстрактные изображения сложной негеометрической формы, символы, знаки не традиционного типа).
Конкретные и конформные изображения чаще встречаются у людей которые легко адаптируются в окружении, и, напротив, конкретные и неконформные изображения имеют место у людей, адаптация которых ограничена.
Графические показатели «Пиктограммы»
Расположение рисунка на листе
Пиктограммы на листе могут располагаться как упорядоченным, так и беспорядочным (хаотичным) образом. Считается, что существует связь между упорядоченностью (организованностью) расположения рисунков и личностной организованностью, организованностью мышления, преобладанием рационального над эмоциональными. На символическом уровне для испытуемого лист (листы) бумаги представляет как бы его жизненное пространство, и очень важно обращать внимание на то, как он им распоряжается. Иногда лист расчерчивается на клетки, в которых потом выполняются рисунки. Подобные манипулирования дополнительного структурирования пространства позволяют создать более жесткие опоры, снижающие неопределенность.
Аккуратное расположение рисунков в заранее подготовленных “ячейках” или их цифровое обозначение типично для людей эпилетоидного склада, ориентированных на программирование собственных действий, на организованность, аккуратность, обязательность, педантичность характера.
Выполнение отдельных пиктограмм каждый раз на новом листе характерно для людей самораспространяющихся, склонных к приписыванию себе дополнительной значимости и не умеющих использовать все возможности, которые предоставляет им жизнь.
Расположение рисунков в верхней части листа связано с психическим напряжением испытуемого. Чаще всего встречается у людей робких, боязливых, опасливых, имеющих общую предрасположенность к психическому напряжению.
Расположение рисунков в верхней части листа характерно для людей с большим уровнем психической энергии, стремящихся к самоутверждению, и, напротив, их расположение в нижней части листа отражает низкий уровень психической энергии, неуверенность, ощущение слабости, боязливость.
Иными словами, все закономерности расположения рисунка на листе, описанные выше, остаются в силе.
Размерность рисунков
Размер рисунка рассматривается независимо от размера листа, средним считается размер 4-5 см. по большей стороне рисунка. Такие рисунки характерны для людей уравновешенных и спокойных.
Большой размер (6-15 см) чаще встречается у людей с высокой самооценкой, уверенных в себе, настойчивых и жизнерадостных.
Если рисунок более 15 см, то он считается очень большим и характеризует его исполнителя как обладателя агрессивного, взрывчатого характера, стремящегося к самораспространению.
Такая демонстрация самоуверенности может проявляться как защитный механизм по типу гиперкомплексации.
Рисунок менее 4 см считается маленьким и встречается у людей со сниженным настроением, переживающих состояние подавленности или имеющих низкую и неустойчивую самооценку.
Микрорисунки (менее 1 см) очень часто являются признаком патологии (шизоидность, глубокие неврозы и пр.) или встречаются у людей с серьезными психическими проблемами.
Иногда испытуемый рисует пиктограммы разного размера. “Равномерность” размера рисунков является показателем уравновешенного состояния. “Разноразмерные” рисунки появляются либо по причинам психологической неуравновешенности, либо с тем, что некоторые слова-стимулы имеют особое личностное значение.
Линии выполнения рисунка, сила нажима на карандаш, стирание, зачеркивание и другие характеристики имеют важное значение для интерпретации. Анализ этих показателей доводится в соответствии с теми закономерностями, которые обсуждались выше.
При анализе пиктограмм особое внимание следует уделить деталям изображения. Все выделенные, выделяющиеся и необычные детали должны быть рассмотрены в связи с их смыслом, который задает объяснениями сам испытуемый. Очень важно их воспринимать и “прочитывать” как личностные проекции. Выяснение смыслового значения, таких “неожиданных”, “нетипичных” деталей может дать большой диагностический материал.
Однотипные и повторяющиеся детали рисунков, идентичные или очень сходные по форме, способу изображения, а также по смысловому содержанию чаще всего встречаются у людей ригидных, склонных к резонерству и подчинительству. Повторяемость изображений и графических элементов рисунков также имеет место у людей, легко утомляющихся, ослабленных и склонных к замедленному мышлению.
Использование символов
Методика пиктограммы, стимулирующая свободный выбор образа для упоминания, является проективной и позволяет исследовать личностные особенности человека, особенности его психического состояния, характер интересов, замыслов, опасении и проблем.
Особенно информативными являются образы, используемые для запоминания эмоционально насыщенных слов (надежда, счастье, болезнь и т. д.). Они являются “автобиографичными” и проливающими свет на экзистенциальную ситуацию испытуемою.
Нередко, однако, в пиктограмме обнаруживаются и противоположные тенденции - полное отсутствие образов, выбор “литературных штампов” или “холодных”, нейтральных образов.
Под “холодными образами” понимаются такие, которые, несмотря на адекватность по содержанию, оказываются слишком далекими от личных переживаний человека и никак не раскрывают его собственных помыслов или эмоциональных отношений. Данная тенденция может обнаруживаться у испытуемых несколько отгороженных, замкнутых, не “включенных” в ситуацию тестирования или активно “защищающихся” от экспериментатора.
Образы, используемые в “Пиктограмме” могут быть весьма разнообразными. Проиллюстрируем это на некоторых примерах.
Наиболее часто для запоминания понятия “Болезнь” используется изображение градусника, таблеток, человека, лежащего в кровати; человека с перевязанным горлом; образ постели, пузырек с лекарствами. В ряде случаев тяжелая болезнь изображается с помощью абстрактного графика - кривой температуры.
В ряде случаев при интерпретации рисунков по этой проблематике целесообразно использовать “язык” органов, открытый в психоматической медицине (например, перевязанное горло - невозможность открыто проявить себя, выразить свои эмоции, изображение “разорванного сердца” связано с невозможностью выразить свои чувства и принять их от других людей и т. д.).
Сомнение изображается наиболее часто посредством абстрактного символа вопроса или рисунка человека, находящегося в позе сомнения (почесывающим голову, поднимающим плечи и т. д.).
Типичными рисунками па тему “Разлука” являются: уезжающий транспорт, стрелки, дорога, уходящая в даль, прощальный жест рукой, иногда абстрактное изображение целого, которое распадается на элементы.
Следует обращать внимание на степень детализации или абстрактности изображения, которые указывают либо на внимание к проблеме, либо на работу “сопротивления”.
У здоровых испытуемых образы, воплощенные в рисунках адекватны содержанию понятий и в меру обобщены. Oни подбираются довольно быстро, а также просто и лаконично объясняются.
Тема 3.3: Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности
Исследование представлений о величине. Методика Доски Сегена. Методика Кооса. Прогрессивные матрицы Дж. Равена.
Литература:
Баранова познавательных интересов у младших школьников и дошкольников.- СПб., 2006. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994. , Пылаева развития зрительно-вербальных функций.- М., 2003. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994 Равен Дж. К., Курт Дж.. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равенна и Словарным шкалам.- М., 1996 Шиварев «Доски Сегена» // Вопросы патопсихологии.-М., 1970
Исследование представлений о величине (на предметном уровне)
Исследование сформированности представлений об относительной величине производится на материале объектов, вставляющихся друг в друга одинаковой формы (стаканчики, формочки, плошки и т. п.). Традиционно метод можно считать заимствованным из дефектологической практики. Подобный материал в норме используется для анализа сформированности указанных представлений у детей от 2,5 до 4 лет.
В задании-игре ребенку вначале предъявляют все формочки, сложенные одна в другую, а затем, быстро раскладывают их в случайном порядке на столе или ковре, где находится ребенок, и просят сложить их в первоначальном виде.
Взаимоотношение" href="/text/category/vzaimootnoshenie/" rel="bookmark">взаимоотношений).
Методика Кооса
Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм, и комплекта из 18 разноцветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.
Цель. Основной целью исследования является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.
Также методика Кооса может быть использована для исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров (которые имеет смысл сброшюровать в альбом тестовых узоров).
В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесообразным предложить к использованию неполное количество кубиков (девять штук) и, соответственно, тестовых узоров, поскольку узоры с 12-го по 18-й трудно распределить по градации shortcodes">
Отчетность