Тренинг широко используется в психологии и педагогике. С.Д. Поляков , на основе работ которого описана данная педагогическая технология, считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологии воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции отношений ребёнка. Технология тренинга общения применяется не только для развития коммуникативных навыков, но и для регулирования отношений в подростковом коллективе на основе приобретения участниками в результате тренинга определённого социального опыта.

Основные коррекционно-воспитательные задачи тренинга общения: снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы». В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические этапы :

1) вводная часть;
2) разминка;
3) основное упражнение;
4) итоговая рефлексия.

Вводная часть тренинга - это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга.

Основные правила тренинга:

• правило участия (в упражнениях должны участвовать все);
• правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);
• правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу;
• без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);
• правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга;
• это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);
• правило магического слова (например, участник может отка-заться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).

Разминка представляет собой несколько несложных психофизических упражнений (обычно 2-3). Основная задача разминки: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к сознанию «Мы». В психофизических упражнениях движения, смена поз, выражений лица и т. д. сочетаются с наблюдением за своим психическим состоянием, его осмыслением, описанием, обсуждением. При разминке внешние действия и внутренние (психические) процессы и состояния обычно обсуждаются в конце этапа. Для обсуждения ведущий предлагает участникам тренинга использовать незаконченные предложения типа «На разминке я почувствовал…», «Выполняя упражнение (какое именно), я заметил, что…» или аналогичные вопросы.

Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).

Итоговая рефлексия - завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всё, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения. Затем предлагает воспитанникам высказать своё мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».

Источник
Чистякова О.А., Сидоров С.В., Копылова О.Ю. Педагогические технологии: учеб.пособие. - Шадринск: ШГПИ, 2004. - 68 с.

Случайные материалы:

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности реализации тренинговой технологии в работе с педагогическим коллективом образовательной организации

Про использование тренинговых технологий в деятельности педагога-психолога написано много. Я остановлюсь на собственных «секретах» ведения психологического тренинга с педагогическим коллективом, о которых мало говориться в профессиональной литературе, так как невозможно знать заранее, какой вектор развития приобретет тренинговый процесс. Однако, «кто предупрежден, тот вооружён».

Каждый тренинг уникален. Но тренинг – это технология, и как любая технология предполагает чёткое следование алгоритму работу. С другой стороны тренинг – психологический, и то, что связанно с психологией человека – не всегда поддаётся рациональной регулировке. Тренинг требует постоянной импровизации от ведущего. Именно своей непредсказуемостью, загадочностью и даже мистической таинственностью тренинг и притягивает.

Тренинг как психолого-педагогическая технология направлен на оказание помощи участникам в осознании собственных потребностей, в определении иерархии достижения целей, в поиске способов достижения. Уже на этапе подготовки, разработки тренинга, его ведущей должен иметь представление о результатах, которые желает достигнуть, эффект, который удовлетворит всех его участников. Тренинг – уникальная технология, которая позволяет достигать намеченные цели в оптимальные сроки. То есть хорошо спланированный тренинг – это оптимальный метод достижения образовательных целей по соотношению вложенных в него затрат и достигаемых результатов. Результативность тренинга достигается за счет использования специфичной технологии, она в корне отличается от понятия «тренинг», который также часто используется при выработке спортивных показателей. Специфика психологического тренинга и состоит в том, что работая с людьми, с их личностными характеристиками, потребностями, сложившимся мировоззрением и привычным поведением очень сложно подобрать программу с комплексом упражнений, которая будет обеспечивать достижение поставленной цели. Какими бы точными рекомендациями к его проведению она не была снабжена без адаптации к личностным особенностям и профессиональным возможностям тренера, её результативность будет недостаточной. С другой стороны, именно использование тренинговой технологии, позволяет достигать намеченные цели в оптимальные сроки. То есть хорошо спланированный тренинг – это оптимальный метод достижения образовательных целей по соотношению вложенных в него затрат и достигаемых результатов.

В настоящий момент стало очень модно использовать тренинговые технологии в работе с персоналом. Описание тренинговых процедур, каталоги игр и упражнений, используемые на разных видах тренинга, комплексы психогимнастики, комплекты записей медитативных текстов и аутотренингов, подробно изложены в методической, психологической, околопсихологической, эзотерической и другой литературе. Казалось бы, составить тренинг при таком обилие вспомогательных пособий и методических подсказок, очень просто. Однако далеко не у каждого это получается. Вроде бы все указания соблюдены точно. Задания, инструкции к упражнениям даются предельно точно, обстановка, оборудование, помещение – всё соблюдено, а эффекта нет. Тренинг идет, а группа заторможена. И тренеру уже не до «инсайтов», он сосредоточен только на соблюдении этапов работы, попутно преодолевая собственный страх потерять «своё лицо», свой профессиональный статус.

Осуществляя подготовку к тренингу, психолог должен учитывать множество факторов. Даже при ясности и однозначности поставленной перед ним цели, педагог-психолог, работающий с педагогическим коллективом должен хорошо знать специфику и особенности ведения тренинга именно с педагогами. Рассматривая условия проведения психологического тренинга с педагогическим коллективом образовательной организации (детский сад, школа) следует учитывать уровень имеющейся у них психологической компетентности. Тренинг с педагогическим коллективом отличается тем, что педагоги хорошо знакомы с основами общей, детской, возрастной психологии, имеют достаточно высокий уровень психологической культуры, неплохо разбираются в коммуникативных технологиях. Содержание материала для работы с педагогическим коллективом, должно быть более глубоким и иметь явную гуманистическую направленность. Педагог, посетивший тренинг, даже если этот тренинг не касался вопросов профессионального развития, будет искать в полученных новых знаниях и навыках возможность их практического применения в профессиональной деятельности.

Еще одной особенностью организации тренинга с педагогами, является учет имеющегося у них временного ресурса. Следует иметь представление об общей рабочей нагрузке педагогов, их индивидуальном графике, о наличии свободного времени для работы с психологом именно в групповой форме. Следует заранее побеспокоиться с тем, чтобы исключить возможные «накладки», когда время проведения тренинга будет совпадать с другими мероприятиями (методическая работа, курсы повышения квалификации, родительские собрания и т.д.).

Важнейший ресурс тренинга – это группа. Доказано, что люди очень эффективно обучаются друг у друга, перенимая опыт и отрабатывая приемы взаимодействия. Законы развития группы, групповая динамика позволяет добиться обеспечить качество тренинга. Группа возникает везде, где собираются больше двух человек и что-то делают вместе. Независимо от их желания, законы группы вступают в силу автоматически. И этот факт содержит в себе огромный потенциал для обучения и развития. А поскольку групповое взаимодействие на тренинге подчинено определенным принципам и правилам, оно должно быть учтено в общей структуре. Групповая динамика в её естественном течении, никак не контролируемая и не учитываемая тренером, может полностью «загубить» любой тренинг. Ответ на вопрос: «А на каком этапе развития находится тренинговая группа?» психолог должен найти также ещё на этапе подготовки.

Немалое значение для достижения целей тренинга имеет личная харизма тренера, его увлеченность собственной деятельностью, умение вдохновлять, его безграничная вера в невозможность жизни культурного человека без психологических знаний, наличие гуманистических ценностей, отношения к человеку как к уникальной и автономной личности.

Какая бы парадигма ни лежала в основе тренинга, на достижение каких целей он не был бы направлен, можно представить определенный механизм формирования и отработки необходимых навыков .

На первой стадии психолог помогает участниками выявить факторы, условия, реальные и мнимые препятствия, которые не позволяют человеку быть успешным в привлекательной для него сфере, помогает определить, какие способы и какое поведение демонстрирует участник тренинга для того, чтобы его желания и потребности оставались нереализованными. Происходит диагностика проблемы. В группе возрастает вероятность появления рода психологических защит, открытого сопротивления. Это объясняется закономерностями поведения человека в группе: как правило, в группе каждый хочет подчеркнуть свою индивидуальность, но конформизм призывает «быть как все». Разнонаправленные мотивации вызывают напряжение, которое может демонстрироваться через протест, чрезмерную активность или привлекающую внимание пассивность. Также причины активизации защит могут лежать в области сложившихся (или не сложившихся) взаимоотношений участников, неточных инструкций преподавателя, его жесткой (родительской) позиции в организации взаимодействия, для которой характерны фразы-указания: «вы обязаны», «сейчас должны», «я буду контролировать, фиксировать». Одной из самых часто возникающих причин к выражению сопротивления к продолжению работы, является обнаружение или указание на некомпетентность или неуспешность участников группы, особенно, если сами участники не желают быть в этом уличёнными. Такое возникает в том случае, когда психолог преисполненный «грузом» собственного могущества, через демонстрацию упражнений, эффект которых обеспечен действиями психологических законов (законы восприятия, внимания, памяти, социального взаимодействия, группового конформизма и др.), начинает использовать участников как объекты воздействия, забывая, что нарушает их права, свободы, сохранность и целостность личности.

Вторая стадия – попытка поиска и создания эталона «хороших «способов поведения». Эти эталоны могут быть уже знакомы участникам, так как выработаны и отработаны в данном педагогическом коллективе. А могут создаваться в ходе тренинга. Участники, принимая практическую ценность нового опыта, начинают рассматривать варианты его возможного применения на практике.

И, наконец, на третьей стадии, реальное поведение модифицируется в сторону наибольшего соответствия эталону и закрепляется в практике.

«Как в процессе тренинга обеспечить мотивацию участников к активной работе»?

Предлагаемые решения:

Подобрать интересные игры и упражнения уже на этапе разминки, которые мотивируют сами по себе.

В начале занятия рассказать несколько мотивирующих историй, притч, баек (запас которых обязательно должен быть у каждого тренера), позволяющих убедить участников в необходимости попробовать свои силы, рискнуть, поэксперементировать, а потом вынести свой вердикт.

И, конечно же – демонстрировать собственную активность. У ведущего тренинга не может быть состояния «я неважно себя чувствую». Если ведущий сам заторможен – группа моментально переймёт это состояние. Поэтому ведущий группы должен быть готов, особенно в начале работы, что он будет больше «отдавать», инвестировать собственные энергоресурсы в «разогрев» группы».

«В тренинге есть теоретическая часть. Предлагаемую информацию участники чаще всего не воспринимают, в лучшем случае – тихо выслушивают. Энергетика группы после таких мини-лекций, видеопрезентаций – падает. Хотя именно эта информация имеет обучающее значение. На ней строиться дальнейшая работа. Что делать?»

Предлагаемые решения:

У тренера всегда есть возможность проводить скучную, занудную лекцию с использованием «мозгового штурма». Пусть участники сами ненадолго станут теоретиками в вопросе. Да и тренеру это облегчит работу – не надо держать в голове длинные определения понятий и перечень принципов или функций.

Заготовить заранее раздаточный материал, лучше проблемно-поискового содержания. В слайдовый показ также полезно включать вопросы, ответы на которые следуют дать самим участникам. Это позволяет им почувствовать себя сопричастными к происходящему, а в дальнейшем проверить правильность своих ответов в процессе выполнения упражнений.

Ведущие тренингов жалуются, что не всегда удается задать участникам точную инструкцию к игре, упражнениям. В итоге – получается СОВСЕМ не то, что задумывалось. «Участники как будто меня не слышат или всё делают наоборот нарочно».

Нет смысла подозревать участников в заранее спланированной провокации. Скорее всего, это недоработка именно ведущего. Выход один – тренировать себя в формулировке инструкций к играм и упражнениям. А для этого (идеально) самому поучаствовать в их выполнении. Тогда точно «почувствуешь» инструкцию изнутри и не ошибешься в её подаче.

Можно прибегнуть к одной хитрости – визуально отображать инструкцию: на доске, флипчарте, на слайде, в виде плана, схемы, алгоритма, «весёлых картинок». Есть один минус – не ко всем формам работы это применимо.

«Я никогда не укладываюсь во времени. Участники затягивают упражнение, часто занимаются своими делами».

Варианты решения:

Продолжительность упражнения оговаривать в самом начале. Периодически напоминая участникам, сколько времени осталось до конца. Самому строго следить за регламентом. Правильность выполнения упражнения и то, чем занимаются участники проверять, подходя к участникам, при необходимости вносить коррективы. Здесь главное – самому «не бояться» участников. А для этого надо чувствовать себя на тренинге хозяйкой. А хозяйкой можно почувствовать себя только тогда, когда полностью принимаешь ответственность за происходящее.

«Весь тренинг прошел хорошо. А в процессе обратной связи получила только формальные высказывания».

Скорее всего, участники просто не имеют опыта публичной рефлексии. Психолог должен им в этом помочь. Для этого надо более точно формулировать вопросы, ответы на которые необходимо получить. Вопросы из серии «понравилось ли вам занятие?» или «что с вами происходило?», скорее всего, не помогут «разговорить» участников. На них так и хочется ответить «понравилось» (в лучшем случае) и «ничего». Этап «обратной связи» как и другие, требует детального планирования. И, конечно же, не должен игнорироваться. Также важно закончить занятие на позитивной ноте. И тренер должен обеспечить этот позитив. Поддержка участников, демонстрация личного расположения, благодарность за работу – действия тренера на этапе завершения занятия. Делайте это искренне. Ведь люди, которые были у вас на тренинге, честно отдавали вам своё время, демонстрировали свои психологические механизмы защиты и избегания, способы создания конфликтных ситуаций, провокаций, владение техниками манипуляций, конфронтаций, вырабатывали у вас навыки конкурентоспособности, выдержки, уверенного поведения, самопрезентации, красноречия… А также чувства юмора и самоиронии.

Надеюсь, что данные советы помогут практикующим психологам, активно использующим тренинговые технологии в своей деятельности, получать истинное удовольствие от своей работы и искренние благодарности от участников тренинговых групп.

Список литературы

1. Завьялова, Ж. В. Путь тренера./ СПб.: Речь, 2002.

2. Лойшен, Ш. Психологический тренинг умений. / СПб.: Питер, 2001.

3. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под ред. Б. Д. Парыгина / СПб. Издательство Михайлова В.А., 2000

4. Сидоренко, Е. В. Терапия и тренинг по А. Адлеру. / СПб.: Речь, 2000.

5. Сидоренко, Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. / СПб.: Речь, 2004.

6. Тренинг развития жизненных целей / Под ред. Е. Г. Трошихиной. /СПб.: Речь, 2001.

7. Фопель, К. В. Создание команды./ M.: Генезис, 2002.

8.Духнич, Ю. Технология тренинга [Электронный ресурс] / http://www.smart-edu.com/tehnologiya-treninga.htm

Этапы решения проблемы Название этапаСуть этапаПрием учебной работы 1.Осознание проблемы, вскрытие противоречия. Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе. Установление причинно- следственных связей, нахождения разрыва в связях. 2.Формулирование гипотезы.Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа. Выдвижение гипотезы. 3.Доказательство гипотезы.Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения. Обоснование гипотезы. 4.Общий вывод.Обогащение ранее сформированных причинно- следственных связей новым содержанием. Установление причинно- следственных связей.

Три основных аспекта в организации проблемного урока Первый аспект - содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса»! Второй аспект - проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности. Третий аспект- в качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер. Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности. Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения. Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха. Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.

Метод проблемизации Проблемные задания имеют, как правило, личностно- развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всей группы, преподаватель получает возможность растормозить механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины: факт –> гипотеза –> теория – >знание (истина). Задача преподавателя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим. гипотеза –> теория – >знание (истина). Задача преподавателя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.">

Целевые Ориентации Проблемного обучения Приобретение учащимися знаний умений навыков Повышение прочности знаний Усвоение способов самостоятельной деятельности Формирование поисковых и исследовательских навыков и умений Развитие познавательных и творческих способностей

Концептуальные положения (по Д. Дьюи) Ребенок в повторяет путь человечества в познании. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью, игрой, трудом.

Особенности методики Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Этапы проблемного обучения I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д. III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития). IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся. V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта. VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Уровни проблемного обучения I уровень - несамостоятельная (обычная) активность. Для него характерно, что учитель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала. II уровень - полусамостоятельная активность. Характеризуется применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель сам организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты. III уровень - самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя. IV уровень - творческая активность. Ему присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся сами определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения

Методические приемы создания проблемных ситуаций: учитель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога); побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог); ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские); формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод: 1. На основе дискуссионной деятельности: – семинары (индивидуальная работа); – структурированные дискуссии (групповая работа); – проблемно-практические дискуссии (коллективная работа) 2. На основе исследовательской деятельности: – практические занятия (коллективная работа) – исследовательские уроки (индивидуальная работа) 3. Традиционные уроки с новыми аспектами: урок-лекция; урок-семинар; урок решения задач; урок-конференция; урок-экскурсия; урок-консультация; урок-зачет и т.д. 4. Нестандартные уроки: урок-аукцион; рок-пресс-конференция; урок-защита диссертации; урок-суд; урок-посвящение;

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова ПРОБЛЕМА – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.

О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом труде «Наставление в ораторском искусстве»: «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь».
Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.
Что же для этого необходимо? Хорошим ответом на поставленный вопрос являются слова С.Л.Рубинштейна: «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны , но и внутренне приняты , т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».
Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная «потребность в эмоциональном насыщении ». Человек нуждается в переживании эмоций, если такого насыщения эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме скуки и тоски. Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека является интерес . Интерес- потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности. Недаром многие педагоги согласны со словами Л.С.Выготского о том, что «искусство обучения есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов».
Одним из методов обучения (его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему), направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» является метод проблемного обучения. Обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.
Несколько слов о проблемной организации учебного процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Но необходимо выделить три основных аспекта в организации проблемного урока.

ПЕРВЫЙ АСПЕКТ
Во-первых, содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса»!
Проблемный вопрос может охватывать понятия в рамках одного предметного направления . Например:
Пример (история): Русский историк В.О.Ключевский писал об Иване IV: "Царь Иван был замечательный писатель, пожалуй, даже бойкий политический мыслитель, но он не был государственный делец... Грозный царь больше задумывал, чем сделал, сильнее подействовал на воображение и нервы своих современников, чем на современный ему государственный порядок". Согласны ли Вы с такой характеристикой Ивана IV? Свой ответ обоснуйте.
Пример (экономика): Если бы приватизация в России пошла по Китайскому варианту, то какие результаты в экономике России можно было ожидать сегодня?

Проблемный вопрос может носить междисциплинарный характер . Такой вопрос стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений и является хорошей основой для организации междисциплинарного обучения . Можно привести пример проблемного вопроса, который даст возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей. Например, на уроке литературы учитель может предложить проблемное задание: Как могла бы сложиться жизнь Маши Мироновой, если бы Государыня Императрица не простила Петра Гринева? Задача учеников заключается в том, чтобы предложить свой вариант решения и обосновать его . Для того, чтобы вариант был действительно обоснованным, ученикам понадобятся знания и по истории (например, каково было социальное положение женщины в России в те годы и т.п.) и по психологии (например, какие качества определяют волевой потенциал личности и т.п.), а главное, безукоризненное знание текста произведения.
Реализация педагогических целей через междисциплинарные связи способствует формированию целостной картины знаний о мире.
Пример (литература, история): Является ли роман Л.Н. Толстого «Война и мир» историческим романом?
Пример (экономическая география, история): Как может измениться естественный прирост населения Индии при условии быстрого повышении уровня ее экономического развития? Как может повлиять данный фактор на соседние государства? Изложите ход ваших рассуждений.

В качестве проблемной ситуации может выступить сюжетная задача , в основе которой лежит «сюжетная линия». В рамках данного подхода работали многие педагоги, организующие на своих занятиях игры: урок- путешествие, урок- пресс- конференция, урок- аукцион, урок-суд и т.п.. В рамках таких уроков необходимо, как правило, преодолеть препятствие (или препятствия) - разрешить непростые проблемные задачи.
Например : Ребята, сегодня мы все вместе совершим путешествие в солнечную и приветливую страну Здравию. Жители этой страны получили послание на непонятном языке от могущественного Императора. Посол, который привез данную бумагу, сказал, что если жители не разгадают, что написано в послании, то его могущественный господин всех обратит в рабство. Нам придется поломать голову над тайнами и секретами, которые ждут нас на каждом шагу нашего путешествия. Но если мы справимся, то найдем ключ к разгадке послания великого Императора и поможем жителям Здравии. Итак, путешествие начинается…
Сюжетная линия может иметь направленность на жизненные ситуации (в т.ч. и юмористического характера)
Пример (математика): (из задачника Григория Остена) В городе Званске в школе № 23 в третьем классе учится Вася. В каждом классе есть особый ученик, а то и несколько. Так вот наш Вася отличался отменным аппетитом. Голодный Вася съедает за 9 минут 3 булочки! Сытый Вася тратит на такое же количество булочек 15 минут. На сколько минут быстрее управляется с одной булочкой голодный Вася?
Пример (математика, информатика): Король Флатландии решил вырубить некоторые деревья, растущие перед его дворцом, чтобы в залах дворца стало светлее. Деревья перед дворцом короля посажены в ряд, всего там растет n деревьев, и расстояния между соседними деревьями одинаковы.
После вырубки перед дворцом должно остаться m деревьев, и расстояния между соседними также должны быть одинаковы. Помогите королю выяснить, сколько существует способов вырубки деревьев?

ВТОРОЙ АСПЕКТ
Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь деятельности на проблемном уроке? Можно «искать наугад» и, перебирая возможные явления, выяснять, влияют ли они - и если да, то насколько. Однако такой путь малопродуктивен. Как правило, предположительно определяется наиболее вероятный- с точки зрения имеющейся информации, теории - ответ на поставленный вопрос и проверяется правильность предположения. Такой предположительный ответ на вопрос представляет собой гипотезу . Основным требованием к гипотезе является требование ее обоснованности, доказательности, проверяемости. Вполне вероятно, что у исследователей может возникнуть несколько гипотез; тогда их все необходимо обосновать.
Таким образом, проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности.
Особой проблемой является организация педагогической поддержки проблемного урока средствами Интернет . Совершенно очевидно, что Интернет-ресурсы могут помочь в процессе доказательности гипотезы, т.к. предоставляют практически всю необходимую информацию. При правильной организации запроса поиска (а также при наличии хорошей технической поддержки) можно практически сразу получить нужные факты, данные.

ТРЕТИЙ АСПЕКТ
Во-третьих, в качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности , в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер.
Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности.
Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.
Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха.
Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.
В рамках данного направления, так или иначе, работал практически каждый учитель.
Рассмотрим подробнее типичную организацию урока - пресс-конференции. Часть учеников в классе получают роли экспертов- специалистов по обсуждаемому вопросу. Они предварительно получают задание на более глубокое знакомство с изучаемой проблемой. Остальные ученики делятся на микрогруппы, они будут представлять различные журналистские, общественные, государственные и т.д. организации. В ходе урока ученики задают вопросы, которые, с их точки зрения, могли бы интересовать представляемые ими организации, а эксперты отвечают на них (каждый в зоне своей ответственности). Таким образом, происходит знакомство всего класса с новым материалом, при этом сам процесс изучения темы интересен и увлекателен.
Дьюи Джон (1859-1952) - американский философ-прагматик, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.
В России наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.
Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д.Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность - труд.
Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:
проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;
проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;
проблемное обучение как тип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий - СУД).

Целевые ориентации

Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.
Повышение прочности знаний.
Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).
Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.
Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются:
проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);
активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям (см. рис. 1).

Рис. 1. Классификация проблемных ситуаций

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения :
1. решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;
2. решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;
3. создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Особенности методики
Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую.
Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Рис. 2. Технологическая схема цикла проблемного обучения

I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.
II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.
III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:
построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);
отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;
наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы, - помощь педагога при этом минимальна.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, "криволинейный" вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена.
Любой учебный курс имеет свои внутри курсовые проблемы. И каждый преподаватель ищет свои пути их разрешения. Определим проблемы курса географии.

1. Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Требуется человек, который:

• начинает воспринимать себя по-иному;
• более полно принимает себя и свои чувства;
• становится более уверен в себе и автономен;
• ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;
• становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;
• начинает принимать и понимать других людей.

Отсюда очевидна главная задача учителя – принять ученика таким, каков он есть: положительно относится к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала. И на этой основе создать атмосферу, помогающую возникновению учения значимого для ученика.
2. Снижение интереса к предмету. Обилие информации, в которой пребывает сейчас школьник, отнюдь не воспитывает в нем потребности к расширению и углублению своих знаний: надо – услышу по телевизору, скажут сверстники, расскажет учитель. Школьник чаще принимает роль пассивного слушателя. Современная система образования предоставляет учителю возможность выбрать среди множества инновационных методик “свою”, по-новому взглянуть на привычные вещи, на собственный опыт, на возможность нести ученику информационную культуру действенных знаний. Карл Роджерс, американский психолог, выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов и значимое учение, которое дает знания, необходимые обучающимся для самоизменения и саморазвития. При всем разнообразии методических подходов на первый план выдвигается идея развивающего обучения, т.к. воспитательно-образовательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей обучающихся, а просто транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства, это обычная ориентация урока на подготовку исполнителя, что уже не соответствует новому социальному заказу общества.
География как учебный предмет дает большие возможности для решения учебных задач через использование методов:

• наблюдения (в том числе и летнее),
• практических работ,
• просмотр видеофильмов, таблиц, рисунков,
• сообщения учащихся,
• рефераты,
• участие в научно-исследовательской работе,
• использование знаний, приобретенных на уроках химии, физики, математики, биологии, литературы.

Большей эффективности в решении учебных задач с использованием перечисленных методов можно добиться, используя проблемное обучение.

Проблемное обучение на уроках географии.

Что подразумевается под проблемным обучением?
1. Метод проблемизации.
Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины:
факт –> гипотеза –> теория –>знание (истина).
Задача учителя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.

2.Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы.
На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились прелагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышление вслух, при использовании активизирующих вопросов.
Создание ситуации, в которой ученик как бы идет на один, два шага впереди учителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, отдает права его “открытия” классу.

3. Метод уяснения готового знания из печатного источника.
Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, книг, словарей и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по группам, парам или индивидуальная, а затем проходит коллективное обсуждение вопросов.

4. Методы проблемного обсуждения.
Эти методы предполагают сочетание устного изложения материала учителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:
1. На основе дискуссионной деятельности:
– семинары (индивидуальная работа);
– структурированные дискуссии (групповая работа);
– проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:
– практические занятия (коллективная работа)
– исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами :

• урок-лекция;
• урок-семинар;
• урок решения задач;
• урок-конференция;
• урок-экскурсия;
• урок-консультация;
• урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

• урок-аукцион;
• рок-пресс-конференция;
• урок-защита диссертации;
• урок-суд;
• урок-посвящение;

Цель проблемного типа обучения не только усвоение научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной активности ученика и развития его творческих способностей.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
Так изучение геологического строения. Рельефа и полезных ископаемых России можно целенаправить на решение проблемы: «Установить какие причины обусловили разнообразие и особенности расположения крупных форм рельефа на территории России», а уроки, посвященные изучению пояса гор Южной Сибири, объединить проблемой «Можно ли все эти горные системы, разнообразные по орографии и возрасту, рассматривать как один природно-территориальный комплекс?»
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

В КАЧЕСТВЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития». Важнейшей характеристикой новой школы является проблемное обучение. Совершенно очевидно, что ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. А в методике в первую очередь следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала: ученики должны открывать знания, а не получать их в готовом виде. Проблемное обучение- будущее нашего образования!

 Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей. Повышение уровня психологическойкультуры .

Учение.

 Освоение определенной области знаний, умений и навыков свключением их в систему

своего жизненного опыта.

 Воспитание определенных качеств личности .

 Формирование коммуникативной компетентности: освоение культуры общения, по-

мощь в общении с окружающими людьми в различных социальных сферах.

 Диагностика икоррекция личностных качеств и умений,снятие барьеров , мешающих реальным и продуктивным действиям.

 Развитие самоуправляющих механизмов личности (СУМ), освоение методов управления собой и своей деятельностью.

Обучение.

 Повышение социально-психологической компетентности участников и развитие их

способности эффективно взаимодействовать с окружающим социумом.

 Формирование мотивации достижения, активной социальной позицииучастников

и развитие их способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей.

 Помощь в личностном и профессиональном самоопределении и т.д.

 Помощь в самоутверждении личности, утверждении своего «Я ».

 Формирование сплоченного коллектива , создание «сыгранной команды».

 Решение проблем , возникающих в учебной, общественной и личной жизни человека.

 Предупреждение социально-педагогических и социально-психологических дисфунк-

ций (в случае такой опасности).

Концептуальные принципиальные подходы и нормы поведения в тренинговых технологиях

 Тренинг – это маленькая жизнь .

 Полное равноправие участников как собеседников.

 Любой участник тренинга самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.

 Право на личное мнение.

 Доверительный стиль общения, откровенность и искренностьв общении.

 Общение по принципу « здесь и теперь ».

 Уважение говорящего (контроль поведения, обязанность не перебивать).

 Принцип постоянной обратной связи , т.е. непрерывное получение участником ин-

формации от других членов группы о результатах его действий в ходе тренинга.

 Персонификация высказываний.

 Недопустимость непосредственных оценок человека (отказ от ярлыков).

 Конфиденциальность всего происходящего в группе.

 Активное участие во всем происходящем.

 Постоянный самоанализ .

 Рефлексия и саморефлексия.

 Правило самозащиты (право «стоп»).

 Принцип постоянного состава группы .

Классификация тренинговых технологий

Тренинг предполагает получение и реализацию участником позитивных установок; опору на положительные качества собеседника и признание его достоинств.

В самом общем плане все разновидности тренингов направлены на стимулирование того положительного, что заложено в каждом человеке, на выработку жизненных умений и навыков позитивного отношения к себе и своим (и партнера) возможностям, и достижение на этой основе облегчения процессов общения, ученья и труда.

Поэтому по целевым аспектам тренинги подразделяются на диагностические, обучающие, воспитывающие, развивающие, корректирующие, терапевтические, саморегуляции и т.д.

Различают тренинги индивидуальные, межличностные, групповые и межгрупповые; по временным масштабам – короткие, средние и тренинги-марафоны.

– по области смежности наук : социально-педагогические, психолого-педагогические и психофизиологические;

– по методическим формам : тренинги-игры, дискуссии, упражнения, экспликация, этюд, психодрама, ситуация, тест и т.д.

– по методическому подходу : манипулятивные, гуманистические, социально-реалисти-

ческие, трансцендентные, рефлексивные, нерефлексивные.

В основе тренинга как акта развития и социализации личности лежат те или иные психические процессы и научные механизмы объяснения. При этом направленность психологического воздействия может быть интрапсихической (на внутренний мир личности) или поведенческой (взаимодействие с внешним миром). В соответствии с этим тренинговые технологии делятся на перцептивные, коммуникативные, когнитивные, психоаналитические, гештальт-тренинг, тренинг трансактного анализа, бихевиоральные, интерактивные, трансперсональные и др.

По социальной направленности : коммуникативные, когнитивные и тренинги социализации.

Коммуникативные тренинги. Наиболее распространены в системе образования групповые тренинги общения (коммуникативные). Они базируются на представлении, что большинство эффективных изменений в поведении и установках людей происходят в групповом взаимодействии.

Механизмом изменения человека выступает объективизация поведения . Человек в естественных жизненных ситуациях ведет себя зачастую неадекватно, то есть не в соответствии с тем смыслом, который имеет данная ситуация, даже не в соответствии со своими же внутренними пожеланиями, с ожиданием партнера. Групповое влияние может помочь ему осознать неадекватность своего поведения, дать ему ориентировочные основы для развития уровня взаимодействия с другим человеком. Уже выработанные приемы закрепляются в проигрываемых в группе подобных ситуациях. Считается, что затем они переносятся в контекст реальной жизни, способствуя развитию коммуникативных умений человека.

Разновидностей тренинга коммуникативности довольно много, чаще всего каждый из них решает один из целевых ориентиров по расширению коммуникативной компетентности личности.

Тренинги сплочения группы (коллективизма) начинаются от «знакомства» до разработки общего «дела»; их цель – научить людей координировать свои действия с действиями коллег.

Тренинги лидерства направлены на демонстрацию вариантов поведения, необходимых руководителям: мотивация подчиненных, делегирование полномочий и др.

Тренинги делового общения концентрируют внимание участников на приемах установления позитивных контактов во время переговоров.

Тренинг управления конфликтом позволяет скорректировать поведенческие навыки в конфликтной ситуации, осознать и принять стратегию сотрудничества при решении инцидента, увидеть, предупредить конфликт, защитить себя от конфликтной личности.

Когнитивные тренинги включают упражнения по диагностике, развитию и коррекции разнообразных психических функций (внимания, памяти, воображения, эмпатии и т.д.), формированию общеучебных умений и навыков (ОУУН), предметных учебных умений, сознательной саморегуляции, выработке индивидуального стиля поведения и деятельности.

Можно выделить и группу чисто педагогических (учебных) тренингов, куда войдут практически все упражнения (дидактические и частично воспитательные), предполагающие повторение, закрепление (репродуктивное и творческое) в знаковой и двигательной памяти ка-

ких-либо паттернов. Примеры: упражнения на формирование навыков чтения, письма, устного счета, черчения, произношения и т.д.

Когнитивные тренинги совершенствуют механизмы ориентации в смыслах деятельности и отношений, элементы обобщения и категоризации, воображения и идентификации.

Тренинги социализации представляют собой подготовку к встречам с окружающей жизнью (как текущей, так и будущей), направлены на социализацию учащихся. При этом развиваются как адаптационные способности ребенка (сензитивности, самоопределения, здоровья, защищенности и др.), так и автономизационные (самоутверждения, конкурентоспособности, самовыражения, самовоспитания, саморегуляции и др.).

Социально-ролевые тренинги помогают человеку в освоении принятых в общности социальных норм и считающихся продуктивными способов поведения и взаимодействии. Техники социального тренинга в большей степени направлены на отработку общих проблем и приемов, чем на раскрытие индивидуальности, то есть в большей степени ориентированы на развитие рефлективных свойств человека и саморегуляции посредством обратной связи с группой.

В социально-ролевых тренингах часто применяются игровые элементы, способствующие раскрепощению группы, снятию напряжения, созданию доброжелательной атмосферы.

Тренинг уверенности в себе позволяет избавиться от страхов, обрести уверенность в своей уникальности.

Применяются и элементы психодрамы – психотерапевтического метода (Дж. Морено), который использует инсценирование личного опыта через проигрывание ролей в группе. Следует учитывать психотерапевтический характер психодрамы. В случае, когда затрагиваются личностно-значимые для человека жизненные ситуации, конфликты, может приводить и к негативным последствиям в руках не очень чуткого и неопытного ведущего. Здесь необходимо руководство опытного психолога.

Психотерапевтическая деятельность и тренинги, которые впервые возникли в дефектологии применительно к вариантам аномального развития.

Термин «коррекция » подразумевает целенаправленное психологическое воздействие на человека, чтобы привести его психическое состояние в соответствие с нормой. Это означает внешнее, постороннее вмешательство.

Если речь идёт о тренингах развития самосознания илиличностного роста , то смысл психологических игр в этом случае иной. Тренинг развития самосознания ориентирован на помощь людям через игру.

Тренинг личностного роста предлагает обучающую среду, в которой через упражнения в ощущениях участник может раскрыть и осознать те глубинные установки и интерпретации, которые непосредственно влияют на результаты, создаваемые им в жизни.

Предлагаемая образовательная модель отличается от традиционной тем, что она даёт знания в ощущениях. Наглядным сравнительным примером может послужить обучение езде на велосипеде по книге и сама практика управления этим средством передвижения. Основной фокус в тренинге направлен на эффективное межличностное общение, т.е. на общение индивидуума с окружающим его миром: взаимодействие человека в команде, результативность в партнерстве, с клиентом. Большое внимание уделяется работе с личной самооценкой, отношениям человека с самим собой и собственными целями и приоритетами в жизни.

Уникальность тренингов личностного роста заключается в том, что никто не говорит Вам, как следует жить свою жизнь. Участники сами обнаруживают то, как иначе возможно видеть себя и жизнь вокруг и делают ценные открытия через это.

			Тренинговые технологии
	По организации
	Индивидуальные		Межличностные
	Самоорганизация				Групповые	Межгрупповые
	Ориентация на кли-		Организация других		(командные)
	По временным масштабам
		Короткие				Тренинги-марафоны
	По целевым аспек там
				Развиваю-		Терапевти-	Саморегу-
	тические

По характеру смежности областе й наук о человеке

Социально-психоло-
По методическому подходу
	Манипулятивные		Социально-реалистические				Рефлексивные
	Гуманистические		Трансцендентные				Нерефлексивные
По научным механизмам объяснения
Интрапсихиче-
			Когнитив-	Гештальт-тре-		Трансактно-		Психоанали-
	цептивные					го анализа			тические
									тренингДвигательный
	Коммуникативные	Бихевиоральные	Интерактивные	Трансперсональные	Психодрама			Тренинг умения
По социальной направленности
Коммуникативные			Когнитивные			Социализации

Отчетность