Современные условия хозяйствования требуют поиска новых и совершенствования существующих форм, методов и технологий управления предприятием. В условиях жесткой конкуренции руководители фирм постоянно ищут пути, ведущие к стабильному и устойчивому положению предприятий, стремясь к достижению лидирующих позиций. Это и обновление ассортимента продукции, разработка и освоение новых технологий, повышение эффективности производства при уменьшении затрат. Это и обеспечение стабильного роста качества и надежности новых изделий при снижении цен на новые виды продукции. Это и повышение производственной, творческой отдачи, активности персонала при уменьшении численности работников и улучшении производительности труда.

Именно на управленцах всех уровней лежит задача сделать все возможное для создания подходящего варианта будущего и принять меры по предотвращению неудач. Настоящее время -- это время глубоких преобразований во всех сферах жизни общества, требует приспособления предприятий к принципиально новым условиям хозяйствования. В современных условиях хозяйствования очевидным становится то, что конкурентные преимущества предприятия зависит не только от материальных ресурсов и уровня их использования, но и от нематериальных ресурсов, важным из которых является интеллектуальный ресурс работников предприятия.

Относительно потенциала предприятия, то в литературе приводятся такие понятия, как экономический, рыночный, производственный, кадровый, интеллектуальный, научно-технический и другой потенциалы. Это лишний раз подтверждает сложность предприятия как социально-экономической системы, которая имеет множество потенциальных возможностей.

С точки зрения системного подхода предприятие состоит из двух подсистем, которые отличаются своим функциональным назначением: управляемые и управляющей. Если рассматривать потенциал предприятия, то в нем также следует отделять производственный потенциал, который характеризует способность управляемой подсистемы создавать продукцию и услуги, и управленческий потенциал, который создает предпосылки для формирования и эффективного использования производственного потенциала.

Безусловно, ведущая роль в структуре потенциала предприятия принадлежит управленческому потенциалу, поскольку именно он обеспечивает взаимосвязь предприятия с внешней средой и обеспечивает согласованную деятельность всех подразделений внутри предприятия. Категория «управленческий потенциал» сложна и неоднозначна. Большинство исследований этой категории осуществляется в области психологических и социальных наук. При этом авторы обращают внимание лишь на потенциальные возможности управленческих работников, является активной составляющей управленческого потенциала. Так в диссертационном исследовании на соискание степени кандидата психологических наук рассмотрен управленческий потенциал личности, под которым автор понимает «возможности и способности личности решать задачи в области управления и организации деятельности других людей». Кроме способностей автор включает в понятие управленческого потенциала еще и определенные качества и умения. В диссертации на соискание степени кандидата социологических наук управленческий потенциал определяется как «вся совокупность деловых и личностных качеств и возможностей руководителя, которые могут быть приведены в действие и использованы для решения управленческих задач и достижение поставленных целей».

На мойвзгляд управленческий потенциал предприятия следует рассматривать не только по отношению к возможностям определенного должностного лица, но и как важнейший внутренний ресурс предприятия, способен оказывать предприятию новые конкурентные преимущества. Управленческий потенциал предприятия характеризует в совокупности состав, уровень квалификации работников аппарата управления, уровень методического, организационного и технического обеспечения управленческой деятельности. Управленческий потенциал в большей степени зависит от интеллектуального потенциала организации, т.е. от совокупности интеллектуальных способностей работников и возможности их раскрытия и использования.

Успешное функционирование предприятия, его конкурентоспособность зависит от многих факторов, но главным является человеческий. Эффективное использование потенциала работников, его постоянное развитие возможно только при наличии соответствующей требованиям современности системы управления важной характеристикой, которой должен быть управленческий потенциал предприятия. Эта категория требует особого тщательного исследования. Исследование управленческого потенциала, которое заключается в определении наиболее эффективных методов его формирования и развития, является актуальной теоретической и практической проблемой современной экономической науки.

Компетентность. Структура компетентности

стратегический потенциал компетеность

Компетентность -- наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода “узлового” понятия, т.к. компетентность личности:

во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования;

во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата” (“стандарт на выходе”);

в третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).

Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни.

В структуре компетентности личности представлены:

компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

в сфере гражданско-общественной деятельности;

в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере;

в сфере культурно-досуговой деятельности.

Лекция 3. Компетентностный подход к системе управления персоналом

1. Понятие компетенции. Подходы. Структура компетенций.

2. Использование компетенций в системе управления персоналом

В словаре российских менеджеров по персоналу термин "компетенция" появился в последние 6 - 7 лет. Работа по компетенциям ведется в совместных западно-российских и в большинстве крупных российских компаний Москвы и Санкт-Петербурга. Но интерес к этому инструменту управления персоналом растет повсеместно.

В практике управления человеческими ресурсами современные компании ак­тивно используют компетенции. Они обсуждаются на многочисленных HR-форумах, им регулярно посвящаются всевозможные исследования и публикации в специали­зированных СМИ. Компетенции как HR-технология получили развитие в России на основе зарубежной теории и практики. И, как это происходит со многими кадровыми технологиями в России, в процессе интеграции в практику компетенции причудли­во видоизменились. То есть можно говорить о том, что «перенос» данной технологии произошел некорректно.

Несмотря на популярность использования компетенций в российском бизнесе, имеет место существенная неразбериха. Порой, к сожалению, компетенциями называют то, что не имеет к ним отношения либо является их составной частью. Чаще всего в рос­сийской практике компетенции идентифицируют с двумя понятиями: ЗУН (Знания, Умения, Навыки) и ПВК (Профессионально Важные Качества). И ЗУН, и ПВК близки по содержанию к компетенциям, входят в их состав, но не являются аналогами.

Прежде всего обозначим разницу между понятиями «компетенция» и «компетен­тность». В их основе латинский корень compete* - добиваюсь, соответствую, подхожу.

Компетенция - это определенная характеристика личности, необходимая для выполнения определенных работ и позволяющая ее обладателю получать необходи­мые результаты работы.

Компетентность - это способность индивидуума, обладающего личной харак­теристикой для решения рабочих задач, получать необходимые результаты работы.

Иными словами, компетенция - это требуемый для определенной деятельнос­ти стандарт поведения, а компетентность - уровень владения этим стандартом пове­дения, то есть конечный результат его применения.

Существует множество определений понятия "компетенция". Многие эксперты и специалисты по управлению персоналом предлагают собственные трактовки. Но основными считаются два подхода к пониманию компетенций - американский и европейский.

Американский подход определяет компетенции как описание поведения сотрудника: компетенция - это основная характеристика сотрудника, обладая которой, он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе.

Европейский подход определяет компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы: компетенция - это способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации (определение стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником).

Модель компетенций - это полный набор компетенций и индикаторов поведения, необходимых для успешного выполнения сотрудником его функций, проявляемых в соответствующих ситуациях и времени, для конкретной организации с ее индивидуальными целям и корпоративной культурой.

Профиль компетенций - это список компетенций, точное определение уровня их проявления, относящихся к конкретной должности.

На наш взгляд, компетенция - это поведенческая характеристика, необходимая сотруднику для успешного выполнения рабочих функций, отражающая необходимые стандарты поведения.

Эффективная модель компетенций должна быть ясной и легкой для понимания, описываться простым языком, иметь простую структуру.

Большинство моделей могут быть описаны с помощью 10 - 12 индивидуальных компетенций. Чем больше компетенций содержит модель, тем труднее ее внедрить в корпоративную практику. По мнению экспертов, когда модель включает более 12 компетенций, становится трудно работать с конкретными компетенциями, поскольку различия между отдельными компетенциями в такой модели неуловимо малы.

Модель компетенций состоит из кластеров (блоков) компетенций. Кластеры компетенций - набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной "связке"). Каждый кластер компетенций имеет уровни - набор родственных поведенческих индикаторов.

Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

Обычно выделяют следующие типы компетенций:

Корпоративные (или ключевые) - компетенции, которые поддерживают провозглашенную миссию и ценности компании и, как правило, применимы к любой должности в организации, часто перечень корпоративных компетенций можно встретить в презентационных и информационных материалах компаний.

Управленческие компетенции, применяемые в отношении должностей всех уровней управления. Используются для оценки руководителей.

Специальные компетенции, используемые в отношении определенных групп должностей разных департаментов. Например, специальные компетенции разрабатываются для сотрудников каждого из отделов: продаж, информационных технологий, финансового отдела и т.д. Это знания и навыки, определяющие профессиональные обязанности, уровень владения ими, способность применения их на практике отдельными категориями сотрудников.

Личностные компетенции, имеющие надпрофессиональный характер и необходимые в любой области деятельности. Под личностной компетенцией подразумевается духовная зрелость, осознание человеком собственных жизненных целей и смысла жизни, понимание себя и других людей, умение понять глубинные мотивы поведения.

Практика показывает, что некоторые организации используют только ключевые компетенции, другие разрабатывают и используют только управленческие - для проведения оценки топ-менеджеров, а часть компаний разрабатывает специальные компетенции только для сотрудников департамента продаж.

Компетенции подразделяются также на простые и детализированные:

Простые - это единый перечень индикаторов поведения, который может быть разработан, к примеру, руководителем компании;

Детализированные - это компетенции, состоящие из нескольких уровней (как правило, трех-четырех). Количество уровней определяется на этапе разработки модели компетенций.

Технология создания компетенций включает в себя несколько этапов.

Первый этап: формулировка стратегии и целей компании. Для этого проводят опрос главных лиц компании, ее собственников, топ-менеджеров, которые, как правило, и определяют стратегию, конкурентные преимущества, ключевые показатели деятельности и факторы успеха компании на рынке.

Второй этап: выделение ключевых задач деятельности персонала компании, вытекающих из стратегии ее развития. Здесь важно понять, каким должно быть поведение сотрудников в организации, определить, что может дать конкретный работник остальным членам команды и организации в целом в рамках тех обязанностей, которыми он будет наделен или уже их выполняет. На этом этапе необходимо подключение сотрудников к разработке своих компетенций.

Третий этап: определение уже непосредственно поведенческих реакций, которые должны появляться у сотрудников в ходе решения рабочих задач. Для этого детально изучают и анализируют деятельность лучших сотрудников, методом критических инцидентов определяют эффективность и неэффективность их поведения, проводят опросы сотрудников тех уровней, для которых создается модель. Могут быть проведены исследования ожиданий от компании внешних клиентов. Для того, чтобы уменьшить субъективизм проводимых опросов, необходимо использовать комплекс определенных методик.

Четвертый этап: выделение из общей массы характеристик и группировка выявленных индикаторов поведения в общие категории - кластеры. Это достаточно сложная работа, т.к. предполагает многократное сопоставление элементов модели друг с другом, выделение общих и частных признаков. Также не обойтись без интерпретаций, а здесь могут проявиться неоднозначность и субъективизм. Нейтрализовать субъективность можно с помощью работы проектных групп.

Пятый этап: создание шкалы оценки в каждом уровне компетенций, чтобы описать недопустимый (неприемлемое для организации поведение сотрудника), допустимый (минимальные требования, чтобы выполнять работу хорошо) и выдающийся (лучшее поведение) уровни поведения сотрудников на рабочем месте.

Система компетенций может создаваться двумя способами.

Первый способ - приспособить уже готовые модели к конкретной фирме. Такие типовые модели создаются в результате исследований управленческого опыта лидирующих компаний, как правило, иностранных.

Второй способ - создание модели компетенций с нуля. При этом можно прибегнуть к помощи внешних консультантов или разработать компетенции самостоятельно. Выбор способа будет зависеть от нескольких факторов: какими денежными, временными ресурсами располагает организация, насколько хорошо она представляет процесс этой работы и насколько подробно компания хочет разобраться в компетенциях, чтобы они стали работающим инструментом и оправдали все затраты. Результатом усилий по сбору данных, анализу и моделированию компетенций должна стать модель компетенций сотрудников конкретной организации, вокруг которой строится система управления персоналом компании.

Компетенции, которые имеют понятное для сотрудников организации детализированное описание, что существенно облегчает возможность их диагностики, можно охарактеризовать через уровни их выраженности.

Первый уровень - уровень понимания - работник понимает необходимость данных компетенций, он старается их проявлять, но это не всегда получается.

Второй уровень - базовый уровень - компетенция развита нормально, работник проявляет необходимые для работы качества.

Третий уровень - сильный уровень (дополняет базовый уровень) - компетенция может проявляться в трудовых процессах, при решении сложных задач.

Четвертый уровень - лидерский уровень (дополняет базовый и сильный уровни) - работник задает нормы для коллектива, когда не только он, но и другие начинают проявлять данную компетенцию, работник помогает другим проявлять необходимые навыки.

Использование компетенций при оценке персонала позволяет HR-менеджерам анализировать не только результаты, достигнутые сотрудником за прошедший период, но и способы достижения таких результатов. Хорошо проработанные компетенции помогут упорядочить проведение аттестационных мероприятий; если же выбрана стандартная модель компетенций, не адаптированная к стратегическим целям и специфике компании, она не будет работать эффективно.

Для западных специалистов компетенции - способности, возможности, ряд связанных, но различных наборов поведения, намерения человека, проявляемые в соответствующих ситуациях. Сегодня на Западе очень широко используется описание деятельности с позиции компетентностного подхода. Разработаны методики, опросники для формирования профиля компетенции под различные виды деятельности.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода “узлового” понятия, т.к. компетентность личности: во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата” (“стандарт на выходе”); в третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.). Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. В структуре компетентности личности представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; в сфере культурно-досуговой деятельности. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности, - навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи, находить, формулировать и решать проблемы.

Общая структура компетентности

Разделение компетентностей по сферам:

· Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных (Когнитивная сфера);

· Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя) (Общество);

· Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

· Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.) (Семья);

· Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) (Личность).

Компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) - качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным; Компетентность - потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т.е. обладание оперативным и мобильным знанием; Компетентность - это обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения.

Компетентность - способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт;

Cпособы реализации положений компетентностно ориентированного образования по мнению редакции газеты «Позашкілля» (№4, апрель 2013, с. 7):

· Сохранение и развитие сети внешкольных учебных учреждений, государственная поддержка и создание необходимых условий для развития внешкольного образования как института социального воспитания, который реализует национальную образовательную политику, содействует становлению молодого поколения сознательных и успешных граждан Украины, предотвращает негативные социальные процессы в молодежной среде;

· Обширное празднование на государственном уровне 95-летия внешкольного движения в Украине;

· Исследования и использование передового опыта внешкольного (дополнительного, неформального) образования в Украине и зарубежных странах, учет современных образовательных тенденций;

· Постоянное усовершенствование содержания и технологий внешкольного образования на основе современных достижений психолого-педагогической науки и практики, социальных запросов;

· Упорядочение процедуры утверждения и внедрения программ и методических пособий к ним по вопросам внешкольного образования;

· Сохранение лучших традиций внешкольного образования, учет национальных культурных особенностей и воспитательных приоритетов в определении его содержания и методов;

· Усовершенствование научно-методического обеспечения деятельности внешкольных учебных учреждений на основе современных методологических подходов, приобщение педагогических коллективов этих учреждений к участию в проведении научных исследований по актуальным вопросам внешкольного образования, внедрение их результатов в педагогическую практику;

· Усовершенствование разноуровневой системы повышения квалификации педагогических кадров внешкольных учебных учреждений.

Министерство Образование и науки Красноярского края

Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Минусинский педагогический колледж им.А.С.Пушкина.

Контрольная работа

по Педагогике

Структура профессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство педагога

Исполнитель

Студентка 172з группы

Специальность 050704

Снетковой С.И.

Руководитель Казакова Л.К.

г. Минусинск 2010г.

Введение

1. Структура профессиональной компетентности педагога

2. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

3. Профессионализм и профессиональная компетентность

Заключение

Список литературы

Введение

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения. Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа - одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.

1. Структура профессиональной компетентности педагога

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить - действовать - мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников - их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности . Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

1. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

2. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.

3. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

4. Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Теперь мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Сразу отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.

Во-первых , критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве "мерила труда" педагога.

Во-вторых , авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

Существуют три блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня:

1. нормативный

2. преобразующий

3. творческий

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:

1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.

2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

3. Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.

4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.

5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста - как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Нельзя использовать результаты диагностики для "навешивания ярлыков", ими следует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:

1. Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей,развития учреждения.

2. Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.

3. При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника.

Основные принципы, лежащие в основе диагностики :

а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;

б) Принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;

в) Принцип единства личности и деятельности;

г) Принцип надежности и валидности диагностической методики;

д) Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

2. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство выражается в совершенном владении педагогом приёмами и методами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности.

Влияние личности педагога на воспитанников трудно переоценить: достаточно вспомнить деление людей на тех, кто вспоминает с теплотой о своих учителях, и тех, кто воспоминаний о них не терпит. Кроме того, что педагог должен быть знатоком своего предмета, он должен быть ещё и педагогом. Что означает быть педагогом?

· Вопрос профессиональной пригодности: человек должен уметь не только увлекать людей, быть интересен, но и сам интересоваться теми, кого он обучает.

· Вопрос компетентности: поскольку на воспитанника влияет большое количество факторов, педагог может управлять потоком воздействий на рабенка, защищать, учить орентироваться, задавать координаты. Поэтому педагог должен уметь видеть больше, чем все остальные, должен обладать незаурядными умственными способностями.

· Особенности профессии: как и все помогающие профессии, педагогика требует больших сил, энергетических затрат. В связи с этим педагогу необходимо время на релаксацию, отдых, повышение квалификации.

· Обладать терпением и верой в позитивный результат- необходимое условие педагогической деятельности, результаты которой почти всегда отсрочены.

· Воспитание- это двусторонний процесс, среди условий которого готовность отказаться от стереотипов или устаревающих знаний. Взрослеет и тот, ктр воспитывает.

· Быть педагогом- значит всегда бытьна высоте: иметь выдержку; используя голос, не использовать крика; безупречно выглядеть, а значит, овладеть искусством прилично одеваться.

· Всегда осмысливать собственный опыт.

3. Профессионализм и профессиональная компетентность

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии "профессионализм" отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.

Уж на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли "молодым специалистом" определяя, так образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь "числиться" профессионалом.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как "углубленного знания", "состояния адекватного выполнения задачи", "способности к актуальному выполнению деятельности" и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от "общекультурной компетентности", либо как "уровень образованности специалиста". Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством.

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, выделяется четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая "платформу для "вырастания"" следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Следует различать психологический смысл понятий "компетентность" и "квалификация". Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие "профессионализм" является более широким, чем понятие "профессиональная компетентность". Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению, "знает как плавать", но нé умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности.

Заключение

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Список литературы

1. Психология и педагогика: Учебное пособие. О.Б.Бетина.

2. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002

Доверенности