ГЛОССАРИЙ

Анализ – метод научного познания или исследования явлений и процессов, в основе которого лежит изучение составных частей, элементов изучаемой системы.

Метод – это совокупность приемов и операций познания и практической деятельности; способ достижения определенных результатов в познании и практике.

Обучение – это целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) поколений с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Сравнение – это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов.

Техника чтения - это навыки и умения чтения, которые обеспечивают перцептивную переработку письменного текста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы – восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями.

ВВЕДЕНИЕ

Чтение, по словам многих выдающихся отечественных ученых, педагогов, психологов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение вводит в память ученика литературный язык, развивает у ребенка «дар слова». В начальной школе чтение является главным орудием действия, как на умственное, так и на нравственное развитие учеников, способствует развитию и укреплению любознательности. Действительно, чтение - это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно-популярной литературе, к периодике. Это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств.
Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и психологи А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность, по мнению И.А. Зимней, является активным, целенаправленным, опосредованным языковой системой и обусловленным ситуацией общения, процессом передачи или приёма сообщения.

Совершенствование техники чтения - одна из главных задач обучения младших школьников. От постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование личности ученика, становление его отношения к учению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования, в пункте «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования» сказано, что метапредметные результаты должны отражать овладение навыками смыслового чтения различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами. Предметными результатами освоения предметной области «Литературное чтение» являются следующие:

Осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;

Понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое);

Достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя.

Всё это будет невозможным, если у детей не будет сформирован навык чтения. Исходя из вышесказанного, возникает противоречие между существующими способами совершенствования техники чтения у младших школьников и недостаточностью сведений об их результативности и эффективности.

Противоречие обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия совершенствования техники чтения у младших школьников?

Объектом исследования является техника чтения у младших школьников.

Предмет исследования: способы совершенствования техники чтения у младших школьников.

Цель исследования состоит в теоретическом изучении и практической разработке и апробации системы совершенствования техники чтения у младших школьников.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что совершенствование техники чтения в начальной школе будет эффективнее, если будет разработана специальная программа для учащихся начальной школы, нацеленная на общее развитие учащихся, их познавательных способностей, эмоционально волевых и нравственных качеств личности ученика, через совершенствование техники чтения.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы совершенствования техники чтения у младших школьников.
2. Проанализировать опыт учителей МБОУ «Светловская СОШ» имени Соленова Б.А. по совершенствованию техники чтения младших школьников.
3. Теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность программы совершенствования техники чтения у учащихся 1 класса.
4. Оценить результативность апробируемой программы совершенствования техники чтения у младших школьников.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды известных педагогов и психолингвистов А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, И.А. Зимней, Е.М. Мастюковой, которые в своих работах рассматривают психологическую составляющую речевого развития ребёнка, а также основы обучения чтению в дошкольном и младшем школьном возрасте. К.Д. Ушинский, М.И. Оморокова, И.Т. Федоренко, Н.А. Зайцев предлагают разработанные методики обучения чтению учащихся младших классов.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов:

1. Сентябрь 2016 – сентябрь 2016 гг. - определение цели и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основной гипотезы исследования; изучение научной литературы, диссертационных работ по теме исследования; выявление теоретической основы формирования техники чтения у младших школьников.
2. Октябрь 2016 г. - выбор методов и методик выявления уровня адаптации младших школьников; первичный срез по определению уровня техники чтения. Обработка и интерпретация данных. Разработка программы мероприятий.
3. Октябрь 2016 − февраль 2017 г. − проведение формирующего эксперимента по разработанной программе и изучение результатов опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и контрольного обследования.
4. Февраль 2017 – май 2017 гг. − анализ, обработка, систематизация и обобщение результатов работы, формулировка выводов, оформление результатов исследования.

На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись следующие методы исследования : методы теоретического уровня (изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование); методы эмпирического уровня (подбор диагностического инструментария, психологическая диагностика, опрос, наблюдение, опытно-экспериментальная работа).

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в период сентябрь 2016 – май 2017 г. в Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Светловская средняя общеобразовательная школа».

Практическая значимость : разработана программа совершенствования техники чтения у младших школьников; выявлены эффективные формы и методы, способствующие совершенствованию техники чтения в начальной школе; разработаны педагогические рекомендации для учителей начальных классов. Указанные материалы можно использовать в педагогической практике, а также в процессе подготовки дошкольников к обучению в школе.

Глава 1. Теоретические основы формирования ТЕХНИКИ чтения у младших школьников

1.1. Психолого-педагогические подходы к обучению детей чтению

Процесс развития человека - это постоянное взаимодействие с окружающей средой. Среда постоянно меняется, и сам человек, прежде всего, воздействует на неё. У него возникают новые потребности. Они побуждают человека к новой деятельности. Опираясь на знание закономерностей развития человека, который будет жить в обществе, учитель может сознательно формировать у учащихся необходимые потребности, интересы, убеждения.

Учитель в своей практике должен формировать у учащихся потребность и постоянное стремление усвоить язык как средство общения, способствовать совершенствованию их речи, сознательному развитию речи, её обогащению, выразительности. В начальной школе, как известно, закладываются основы знаний, умений и навыков. Младшие школьники с первых дней пребывания в школе учатся понимать образное содержание произведений литературы, приобщаются к искусству слова – художественной литературе. У детей формируется потребность в чтении книг, что само по себе способствует повышению культуры, обогащению знаний учащихся, расширению их кругозора .

По мнению ряда психологов, одной из особенностей развития ребёнка младшего школьного возраста является не только то, что он в состоянии выполнить и достичь сегодня, а его потенциальные возможности, которыми он располагает.

Овладевая речью, ребёнок качественно развивается, так как слово само по себе обобщает, становится сигналом, знаком предмета, действия или признака. Кроме этого, слова могут обозначать и связь между предметами и явлениями окружающей жизни. Слова помогают устанавливать временные, причинно-следственные и другие отношения. В словах выражаются требования к поведению, нравственные правила, цели действия, осмысливаются эмоции, закладываются представления об окружающей жизни .

Поскольку лексика является центральной частью языка, речи человека, она формирует и передаёт знания о каких-либо объектах и явлениях. Владение словом является важной предпосылкой говорения и, как следствие, обучения чтению. Существует два вида речевой деятельности: активная - говорение и письмо и пассивная – чтение. Общим является то, что невозможно научиться говорить, писать или читать, не имея определённого словарного запаса.

В связи с этим, на наш взгляд, необходимо остановиться подробнее на процессе становления лексики ребёнка.

Вопросу, связанному с формированием лексики ребенка посвящено большое количество самых различных исследований, в которых данный процесс освещается с различных сторон. Формирование лексики напрямую зависит, с одной стороны с формированием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с формированием каждого компонента речи, к которым относится фонетико-фонематический и грамматический строй речи.

По мнению знаменитого советского психолога Д.Б. Эльконина, основными факторами, которые способствуют формированию лексики, являются:
1. Формирование основных представлений ребенка об окружающей действительности. Это происходит в процессе того, как ребенок начинает знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий;
2. Речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком;
3. Социальная среда, в которой происходит воспитание ребенка .

Очень важным периодом в речевом развитии ребёнка является стадия перехода от доречевых признаков к первым словам. К этому времени пассивный словарь ребёнка содержит порядка 50–70 слов. Е.М. Мастюкова, проанализировав материалы детских высказываний именно этого периода, пришла к выводу, что воспринимаемый и воспроизводимый языковой материал ребёнка до определённого момента обнаруживает только план общего содержания, внимание которого сосредоточено только на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. Этот период развития ребёнка характеризуется появлением в его речи первых нерасчлененных слов, так называемого «лепетания» .

Именительный падеж, как правило, является первоначальной исходной формой существительного, потому что именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. Усвоение глагола, как названия действия происходит позднее, чем усвоение существительного. Первоначально при построении предложении ребёнок упускает действия предметов, и, таким образом, не произносит глаголы. Названия действий, которые появляются несколько позже, ребёнок использует в той форме, в которой он их воспринимает от окружающих взрослых, то есть в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их.

Закономерностью детской речи является позднее использование прилагательных, которые появляются значительно позже существительных, глаголов и некоторых наречий. Некоторое время ребёнок употребляет прилагательные после существительных, что не соответствует общепринятым нормам русского языка, поскольку в сознании ребёнка ещё не разделены предмет и его признак. Исходным пунктом развития детской речи является однословное предложение. В случае нормального развития этот пункт присутствует в речи ребёнка около шести месяцев, включая в себя небольшое количество словесных единиц .

Процесс формирования лексики сопровождается уточнением значений слов. Сначала значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Поскольку слово может иметь несколько значений, оно может означать, как предмет, так и признак предмета, а также действие. Сопровождение слова определённой интонацией, мимикой и жестами способствует уточнению его значения. Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется. «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа ко все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» .

Развитие словаря ребёнка сопровождается тем, что значение слова постепенно сужается, поскольку общение со взрослыми способствует усвоению новых слов, уточнению их значений и корректировке употребления старых. Двухлетние дети, усваивая новые слова, соотносят их только с конкретным предметом. Таким образом, названия предметов, как и имена людей, являются для них именами собственными. К трёхлетнему возрасту ребёнок начинает усваивать слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.

Обогащая свой жизненный опыт, усложняя деятельность и развитие общения с окружающими людьми, ребёнок количественно пополняет свой словарь. Исследователи данной проблемы расходятся в вопросе объёма словаря и его прироста, поскольку необходимо учитывать индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

Таким образом, по мере развития таких психических процессов, как мышление, восприятие, представление и память, происходит расширение контактов с окружающим миром, обогащается сенсорный опыт ребёнка, качественно изменяется его деятельность, и, как следствие, формируется словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах.

Среди достижений психологической науки следует отметить разработку положения о том, что в коре больших полушарий головного мозга действуют системы нервных связей, они возникают в процессе учебной деятельности, жизненного опыта, обучения. Эти «функциональные системы» формируются сразу же, как целые системы, а не как механическое соединение компонентов .

Современные исследования психологов и работы лингвистов отразились на теории и практике обучения детей в школе. В результате эти исследования качественно повлияли на сам подход к процессу обучения, в том числе к обучению языку и развитию мышления и речи.
Включение в деятельность орудий и знаков оказывает влияние на психику человека, которая в результате приобретает совершенно новое качество, а не только претерпевает количественное изменение. Психика человека перестраивается до основания при овладении языком и словом.

По мнению ряда психологов, трудности в самостоятельной детской речи можно объяснить неразработанной оперативной речевой памятью, поэтому одной из главных задач развития речи в школе является формирование этого механизма. Большую роль в этом процессе играет память. Первый акт памяти не совершается как одномоментный «отпечаток» воспринимаемого предмета на какой-то пластической массе. Запоминание - это результат определённой активной деятельности человека с запоминаемым содержанием.

Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и психологи А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность, по мнению Н.И. Жинкина, является активным, целенаправленным, опосредованным языковой системой и обусловленным ситуацией общения, процессом передачи или приёма сообщения .

Речевая деятельность, а, следовательно, и чтение, имеет определённую структуру, предметное содержание, речевые механизмы.
Структура речевой деятельности представлена следующими уровнями.

Первый уровень - мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. Мотивами чтения у младших школьников можно считать желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книг, понять, о чём в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень деятельности - ориентированно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. Школьник просматривает текст, читает заголовок текста, определяет тему, устанавливает связи, а также прогнозирует события. Рассмотрение структуры текста сопровождается прогнозированием его содержания. Первичное восприятие текста, моделирование его содержания характеризуют данный уровень деятельности.

Третий уровень любой деятельности - исполнительский. На данном уровне производится смысловая обработка текста. Для этого используются различные действия:

Подчёркивание важных мыслей и объединение их в одну смысловую часть;

Выявление эмоциональных акцентов;

Определение личностного отношения к событиям, героям;

Осмысление смысла основных событий и поступков героев;

Выделение главной мысли путём анализа.

Результат данного уровня деятельности – понимание смысла текста .

Чтение вслух предполагает развитие слухового и зрительного восприятия звуков, слов, сочетаний слов и предложений, небольшого текста. Важным аспектом является произношение, голос, правильное дыхание, что составляет основу речевого аппарата. То есть, речевой аппарат для чтения вслух необходимо развивать в первую очередь. Память и мышление также являются основополагающими для понимания предметного, фактического содержания текста, его подтекста и смысла. Если говорить о художественной литературе и текстах художественного содержания, то это понимание образного, эмоционального и логического содержания. При чтении научно – популярной литературы и статей – понимание содержания и основной мысли, а также осмысление логических связей. И та и другая формы чтения требуют развитого внимания.

Обучая ребёнка чтению, вооружая его техникой чтения необходимо сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно-познавательного текста, детской книги. Таким образом, нельзя ограничиваться только формированием у ребёнка навыка чтения, но и необходимо научить его работать с текстом, выработать соответствующие учебные и читательские умения.

Эта задача является весьма сложной, так как при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение. Во-первых, это влияние на определённые анализаторы и речедвигательный аппарат. Во-вторых, это правильное, чёткое и внятное чтение.

Сложным процессом является и само формирование читаемого. Сначала формируется восприятие букв, затем слов, сочетаний слов и целого контекста. Расширение поля чтения и правильности чтения связано с развитием восприятия. Особая роль отводится совершенствованию смыслового восприятия текста – от понимания предметной стороны текста до глубокого проникновения в смысл текста. Уровень понимания текста говорит о читательской подготовке и ступени обучения чтению.

Н.И. Жинкин говорит о том, что в процессе чтения ребёнок овладевает упреждающим синтезом, или антиципацией, т.е., предвосхищением читаемого, его связей. Ребёнок может удержать в памяти, увидеть опорные слова, которые несут определённый смысл .

Овладение инструментом чтения, его техникой и пониманием текста способствует продвижению с подготовительной на основную ступень читательской деятельности, овладению определёнными знаниями, умениями, навыками восприятия произведения разного жанра. При этом восприятие является активным, выражается в отношении, оценке, эмоциях и впечатлениях, а также в понимании смысла и подтекста. Поэтому умение читать – это особое умение.

Следовательно, процесс становления читателя - младшего школьника - сложная задача, осуществляемая поэтапно, в течение нескольких лет. Каждый этап обучения, ведущий к достижению данной цели, имеет свои параметры.

Познавательная, умственная деятельность в данном случае связана с живым социальным опытом читателя, образной и эмоциональной сферой. И от того, насколько они развиты, зависит уровень и полнота восприятия текста. Есть мнение, что читательская зрелость наступает у взрослого читателя.

Читательская деятельность школьника на первоначальных ступенях обучения полностью зависит от освоения им инструмента чтения – технических навыков, которые сочетаются с элементарным понимание прочитанного текста .

Механически воспринимая текст, в котором отсутствует мотивационно - ориентировочное звено, интеллектуальная активность, у ребёнка не формируется навык осознанного, беглого чтения. Чётко осознаваемая задача чтения, соответствующие действия и операции смысловой обработки текста, самоконтроль и оценка, не является читательской деятельностью и не может служить целям умственного развития его как читателя.

Существующая практика обучения чтению в начальных классах свидетельствует о том, что учителя уделяют недостаточное количество времени формированию действий и операций, способствующих осуществлению процесса чтения. Этот процесс, зачастую, не направлен на достижение цели, и, соответственно не доведён до самостоятельного овладения школьниками тем или иным действием, особенно слабо формируются умения контроля и оценки.

Ведущий мотив, цель учебной и читательской деятельности – это познавательный интерес, который проходит несколько стадий. Первая стадия – это простое желание научиться читать, которое испытывает каждый ребёнок. Вторая стадия – это желание узнать о книге, найти в ней ответы на интересующие вопросы. Третья стадия - это удовлетворение познавательного интереса, получение эстетического удовольствия от общения с книгой. Книга для ребёнка является чудом, которое вобрало в себя весь опыт жизни человека, социальные и нравственные идеалы, образцовый язык, желания и чаяния народа, его эмоциональную сферу, культуру общества.

Некоторые учителя начальной школы считают, что формирование познавательных мотивов осуществляется, главным образом, ещё до начала активной учебной деятельности детей в школе. Эти мотивы являются продуктом правильной их организации и формируются в процессе самой учебной и читательской деятельности.

Д.Б. Эльконин назвал такие мотивы учебно-познавательными. По его мнению, формирование учебно-познавательных мотивов – это одна из важнейших задач педагогов. Исследования психологов в данной области позволяют сделать вывод, что, чем труднее задания в учебной деятельности, тем успешнее происходит процесс формирования учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы. Важно, чтобы учебная деятельность имела дифференцированный характер. Поощрение самостоятельного составления учащимися различных учебных задач будет способствовать усвоению учениками способов получения знаний .

В работах Н.Н. Светловской определено, что сформированные учебно-познавательные мотивы в значительной мере стимулируют и читательскую деятельность школьников. Она складывается, если в процессе обучения чтению формируется её основной мотив - потребность читать книги и умение ориентироваться в мире книг .

Кроме того, существует следующая система формирования навыка чтения:

Первый этап – аналитический. На данном этапе восприятие букв, произношение и осмысление прочитанного текста не скомпонованы и, соответственно, требуют отдельных усилий, которые заключаются в произведении конкретных операций:

Распознавание гласных букв;

Соотнесение гласных букв со слогом – слиянием;

Озвучивание каждого увиденного графического слога;

Плавное произношение для узнавания слога или слова.

Читая по слогам, ребёнок оказывается на первом, аналитическом уровне формирования навыка, что соответствует периоду обучения грамоте.

Второй этап – синтетический. На данном этапе восприятие букв, произношение и осмысление прочитанного текста синтезируются, то есть происходят одновременно. Таким образом, ребёнок начинает читать целыми словами. Но на данном этапе нельзя забывать и об осмысления отдельных единиц текста ребёнком, а также об соотнесении их с общей смысловой интонацией. Зачастую, синтетический этап наступает в период второго года обучения.

Таким образом, путь от анализа до автоматизации проходит в период обучения в начальной школе при обеспечении учителем особого ритма работы.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы:

Повышение культуры звучащей речи младших школьников базируется на усвоении ими родного языка: знание фонетики, словаря, законов сочетаемости слов, уместности их употребления в контексте;

Обучение младших школьников выразительности речи и чтения строится на постепенности, последовательности, комплексности задач и сложности их выполнения;

Речь усваивается детьми в процессе общения с окружающими взрослыми, и, прежде всего с учителями и товарищами по классу, причём общение должно быть активным, организованным, при полной заинтересованности участников общения;

Процесс чтения и анализа образного содержания читаемого текста базируется на воспитании внимания к художественному слову, его семантике, его способности передать чувства и мысли, воздействовать на слушателя.

1.2. Способы совершенствования техники чтения у младших школьников

Чтение в жизни каждого человека занимает важное место. Современное информационное общество, в котором живут современные дети, требует от них приспособления к активным изменениям общества. В век информатизации дети большое количество времени уделяют гаджетам и компьютерам, что отрицательно влияет на технику чтения, которая находится на низком уровне. Также библиотеки в современном обществе уходят на второй план. Дети становятся потребителями информации из интернета, которая доступна и не требует особых усилий. Школьники почти не уделяют времени книгам, предпочитая аудиовизуальную информацию: аудиосказки, мультипликационные фильмы. Не смотря на это, современный читатель не потерял интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить читателю художественное наслаждение.

В трудах К.Д.Ушинского заложены основы методики чтения. Именно он ввёл в свои книги «Родное слово» много статей общеобразовательного содержания, а также стремился соединить сообщение детям разнообразных элементарных знаний с процессом чтения .

Методическая система К.Д. Ушинского полностью исключала шаблонность и схематичность. По его мнению, к чтению научно-популярных статей и художественной литературы необходимо находить разнообразные подходы. Им разработаны принципы проведения бесед с детьми в зависимости от вида произведения, даны конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями .

Поскольку главным учебным предметом в начальной школе всегда являлся предмет «Русский язык», многообразие задач уроков чтения наиболее успешно решалось комплексно с этой предметной областью. Вопросы образования, воспитания и развития в этом предмете решались на основе взаимосвязи трёх сторон этого учебного предмета: развития речи, усвоения грамматики и правописания, изучения произведений народной словесности и литературы.

Учение детей родному языку основывается на следующих составляющих:

Развитие в детях врождённой душевной способности, которую называют даром слова;

Введение детей в сознательное овладение сокровищами родного языка;

Усвоение детьми логики родного языка, грамматических законов в их логической системе.

В своей педагогической практике К.Д. Ушинский стремился ввести ребёнка в область духовной жизни народа через отечественный язык и окружающий мир .

Методическая система Ушинского разрабатывалась и совершенствовалась его последователями: В.И. Водовозовым, В.Я. Стоюниным, Н.Ф. Букановым. В.П. Вахтеровым, Д.И. Тихомировым.

Д.И. Тихомиров в своих работах даёт конкретные указания по разбору статей, излагает методику работы над выработкой навыка сознательного чтения. Он описывает последовательность работы над предложениями, частями произведений и над выяснением идеи предложения, придавая большое значение развитию логического мышления ребёнка. Д.И. Тихомировым разработаны приёмы составления плана, высказана мысль об обобщающих уроках .

С.Н. Цейнтлин писал о недопустимости требований от учащегося объяснения каждой фразы по известным вопросам. Цель чтения, по его мнению, создание полноценного образа, которое возможно только лишь при целостном восприятии содержания через выразительное чтение .

В.Г. Горецкий пишет об обобщении и систематизации методов знаний по чтению. Основное внимание в его работах уделено вопросам дифференцированного подхода к урокам в зависимости от содержания и жанровых особенностей произведения .

В ряде пособий М.И. Омороковой разработаны научные основы и конкретные приёмы обогащения словаря и развития навыков связной речи учащихся на уроках чтения, а также принципы организации уроков чтения.

Процесс чтения – это сложный, многоплановый процесс, которым все дети овладевают в разное время и индивидуально, но именно в начальной школе приобретается целенаправленный характер обучения чтению, так как в первом классе ребёнок учится читать по слогам, сливать слоги. Конечно же, это не говорит о том, что в начальной школе формируется только техническая сторона чтения, чтения как воссоздания звуковой структуры слова по его графической модели. Одна из главных задач учителя начальных классов - сформировать у детей смысловое, сознательное, а не «озвучивающее» чтение .

На современном этапе развития общества, в свете внедрения в образовательную деятельность новых стандартов, уроки чтения претерпевают значительные изменения. Это связано с появлением вариативных учебников и программ, а также разнообразных информационных источников. Учитель начальной школы получил возможность создавать свои варианты программ и учебников с учётом особенностей детей своего класса.

Так называемый навык чтения складывается из двух составляющих:

Смысловая – понимание содержания прочитанного текста;

Техническая – способ, правильность и выразительность чтения.

Ведущее место в системе навыка чтения занимает сознательность, понимание того, что прочитывается. Техническая сторона подчинена смысловой стороне.

Смысловая составляющая включает в себя:

1. Значения большей части слов, употреблённых в тексте, как в прямом, так и переносном смысле;
2. Содержание каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;
3. Предметный план содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей.
4. Основной смысл всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному .

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств – возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого.

С.Г.Швайко, И.Т. Федоренко предложили свою методику оптимального чтения, в которой рассмотрены наиболее эффективные резервы обучения чтению. Данные приёмы были отработаны учителями начальной школы, а также экспериментально проверены на применимость в массовых условиях .

Первый приём данной методики – частота тренировочных упражнений. Исследователи отмечают важность именно частоты, а не длительности. Человеческая память устроена так, что запоминается именно то, что постоянно появляется перед глазами. Поэтому, если необходимо что-то запомнить, следует довести этот навык до автоматизма, то есть, проводить упражнения короткими порциями, но часто. Например, первокласснику будет сложно прочитать дома всю сказку. Лучше давать ему короткие тексты, но с большой частотой. Небольшой абзац ребёнок младшего школьного возраста читает и пересказывает проще, нежели длинный текст.

Ещё один приём данной методики – жужжащее чтение. Данный приём предполагает одновременное чтение вслух, вполголоса, всеми учениками класса. Такой приём является эффективным, так как каждый ребёнок в течение пяти минут урока успевает прочитать небольшой текст.

Следующий приём данной методики – ежеурочные пятиминутки чтения. Любой урок – будь то чтение, пение, рисование, математика – начинаются с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и дальше идёт обычный урок. Таким образом, пять минут чтения за урок, четыре урока в день, пять дней в неделю дадут недельный тренаж в количестве 100 минут .

Хорошие результаты даёт приём чтения перед сном. Закономерность памяти человека заключается в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью и те восемь часов, когда человек спит, он находится под их впечатлением. Организм привыкает к этому состоянию.

В случае, когда ребёнок не любит или не желает читать, можно использовать щадящий режим чтения. Когда ребёнок не любит читать, это сказывается на его технике и скорости чтения. В любом случае, при чтении у него возникнут затруднения. Режим щадящего чтения предполагает кратковременное чтение с небольшим периодом отдыха. При просмотре презентаций с картинками можно прочитать надпись под картинкой, а дальше прослушать какой-либо музыкальный фрагмент, далее – снова чтение под картинкой и доля отдыха.

Приём зрительных диктантов будет способствовать развитию оперативной памяти ребёнка. И.Т. Федоренко разработал специальные тексты для таких диктантов. В диктантах первое предложение состоит из минимального количества слов. Например, «Тает снег». Зато последующие предложения составляют больше слов. Так называемое наращивание длины предложений происходит постепенно, по одной - две буквы. Время работы со всеми наборами текстов составляет около двух месяцев. Зрительные диктанты должны писаться ежедневно. Это главное условие надо соблюдать непременно .

Методика совершенствования техники чтения характеризуется навыком чтения в его четырёх качествах: правильности, беглости, сознательности и выразительности. Все эти качества связаны между собой и взаимообусловлены. Правильное озвучивание графических знаков невозможно без понимания отдельных единиц текста. Уяснение связей единиц текста невозможно без значения каждой отдельной единицы. Основная мысль произведения не будет уяснена без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста.

Также понимание общего смысла текста произведения способствует правильному чтению отдельных элементов текста. Правильное же чтение и верное понимание смысла текста способствуют выразительности чтения. Средством выразительности является беглость чтения.
Работа по совершенствованию техники чтения строится с учётом одновременной работы над всеми этими качествами.

Приёмы для отработки правильности и беглости чтения:

Специальные тренировочные упражнения, способствующие совершенствованию зрительного восприятия, развитию артикуляционного аппарата, регуляции дыхания;

Применение при чтении художественных произведений. Данный принцип многочтения был предложен М.И. Омороковой и Л.Ф. Климановой. Суть данного приёма заключается в том, что при анализе текста ребёнок постоянно обращается к перечитыванию отрывков, которые являются важными в смысловом отношении. Тем самым обеспечивается не только проникновение в идею произведения, но и совершенствуется навык правильного и беглого чтения .

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
Искажение звукобуквенного состава:

Пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

Перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

Вставка произвольных элементов в единицы чтения;

– замена одних единиц чтения другими.

Николай Александрович Зайцев – известный педагог-новатор, который разработал эффективную методику обучения чтению.
В основе методики обучения детей чтению по кубикам Зайцева лежит давно известный принцип обучения чтению не по буквам или слогам, а по складам. Этим принципом руководствовался еще Л.Н. Толстой, обучая ребятишек в своей школе в Ясной Поляне .

Складом считается созвучие согласного звука с гласным (на лу-гу), отдельный гласный звук в качестве слога (О-ля), отдельный согласный в закрытом слоге (ша-р), а также согласная с мягким или твердым знаком (ме-дь).

На каждой грани кубика написан один из складов, причем каждый склад имеет свой цвет. Малыш выучивает не написание отдельной буквы, а сразу написание различных складов: ба, бу, бы, са, си, се . Затем эти склады легко складываются в слова - бу-сы, гу-си.

По мнению Зайцева, обучение буквам, а затем складывание из них слогов и слов неэффективно, в отличие от чтения по складам. Такое чтение для ребёнка органичнее, так как ребёнок начинает говорить складами и, соответственно, слышит произносимые слова также складами (а-гу и т.д.).

Принципы обучения по методике Зайцева:

• От общего к частному и от частного к общему;
• От конкретно-образного через наглядно-действенное к словесно-логическому;
• Обеспечение наглядности с использованием различных каналов восприятия;
• Системная подача материала;
• Алгоритмизация учебных действий;
• Учет физиологии восприятия детей;
• Охрана здоровья детей .

Складывание слов из складов-кубиков, а также разложение целого слова на склады и есть наглядная демонстрация принципа «от частного к общему и от общего к частному».

Работа ребенка с кубиками Зайцева на протяжении всего процесса овладения им чтением иллюстрирует принцип «от конкретно-образного через наглядно-действенное к словесно-логическому». Изначально кубики для ребёнка являются средством игры, ребёнок может просто их рассматривать. В этом процессе проявляется конкретно-образный способ мышления.

Второй этап – знакомство ребёнка со звучанием разноцветных складов, которые изображены на кубиках (склады необходимо пропевать). Далее следует процесс складывания из кубиков слов. И так ребенок овладевает чтением и созданием слов - здесь работает наглядно-действенный способ мышления.

На последнем этапе чтение становится беглым, а мышление ребенка переходит на новый этап – становится словесно-логическим.

Пример наглядности и систематизации изучаемого материала – это таблицы-тренажёры, которые содержатся в методике Зайцева и входят в учебные комплекты с кубиками. Таблицы позволяют ребёнку осмыслить, повторить и закрепить пройденный материал. Поскольку занятия с кубиками проходят в игровой форме, ребёнок постоянно находится в движении, а также много поют. В этом проявляется ещё один принцип - «учёт физиологии восприятия детей» .

Принцип «охрана здоровья детей» реализуется путем исключения монотонности из учебного процесса. Дети не занимаются все время в сидячем положении, они много двигаются, методическое обеспечение позволяет проводить занятия на воздухе.

Занятия с кубиками Зайцева в течение 15–20 часов позволяют детям четырёх-пяти лет научиться читать, а также овладевать арифметическими операциями в пределах ста. Навыки необходимо укрепить в дальнейшей работе ребёнка с педагогом. По мнению Н.А. Зайцева, занимаясь с кубиками два раза в неделю, дети к шести годам овладевают содержанием учебных программ для второго, третьего, четвертого классов. Методика Н.А. Зайцева позволяет в короткий срок изучить грамматику русского языка, математику и английский язык.

Таким образом, существует многообразие методов и средств обучения детей навыку чтения, а также способствующих совершенствованию данного навыка. Каждая методика совершенствования техники чтения характеризуется навыком чтения в его четырёх качествах: правильности, беглости, сознательности и выразительности. Все названные качества взаимосвязаны и взаимообусловлены.

« ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ »

ТЕМА САМООБРАЗОВАНИЯ

учителя начальных классов

СТОЛИЦЫНОЙ

НАТАЛЬИ ВЛАДИМИРОВНЫ

Уверенное владение навыком чтения является одним из основных условий успешности детей в учении. Однако читательские навыки сегодняшних школьников вызывают серьёзную тревогу и у педагогов, и у родителей.

Как помочь нашим детям справиться с трудностями при чтении?

В межаттестационный период работала над повышением качества чтения у младших школьников. В своей работе использовала «Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе» Г.Г. Мисаренко, методику И.Т. Федоренко.

Зачастую эту проблему пытаются решить просто и бесхитростно: надо больше читать. И сидит ребёнок над книгой, обливаясь слезами и испытывая к ней тихую ненависть.

Вместе с тем ответ на этот вопрос не так прост. Прежде чем заставлять ребёнка больше читать, нужно выяснить, в чём исходные причины трудностей. И только выяснив это, мы поймём, какую помощь ему необходимо оказать.

Причин трудностей много, соответственно, и способы помощи существуют разные. Данный дидактический материал направлен на устранение одной из основных причин трудностей в чтении: недостаточной сформированности техники чтения.

Под техникой чтения понимается умение узнавать написанные буквы, правильно соотносить их со звуками и произносить их в указанном порядке в виде слогов, слов и предложений (Т. Г. Егоров).

Чтение является сложным актом, который включает в себя технические навыки и процесс понимания смысла читаемого. Эти две стороны находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и оказывают взаимное влияние друг на друга. Совершенная техника приводит к быстрому и точному пониманию смысла, а более лёгкий в смысловом отношении текст читается быстрее и без ошибок.

В процессе обучения чтению ученики под руководством учителя упражняются и в технике чтения, и в понимании прочитанного. Однако значение работы по формированию и автоматизации технических навыков часто недооценивается, и основной акцент учителя перемещают на смысловое чтение в ущерб технике. Торопясь переключать ребёнка на работу со смыслом прочитанного, мы нарушаем естественный психологический процесс формирования чтения и создаём условия для появления ошибок.

Что же представляет собой этот процесс?

В начале обучения чтению ребёнок учится декодировать написанное слово в звучащее: опознавать букву и соотносить её со звуком, соединять несколько букв в слог и несколько слогов в слово. Эти технические операции поглощают всё внимание учащегося. Все его умственные усилия направлены именно на процесс декодирования, при этом понимание читаемого текста затруднено, на него просто не хватает интеллектуальных сил. Постепенно технические операции автоматизируются, уходят в подсознание, и внимание ученика концентрируется на понимании смысла текста.

Все названные умения формируются поэтапно во времени, они «зреют», как зреет плод. На каждом этапе появляются и развиваются конкретные навыки. Переход на последующий этап возможен только тогда, когда ребёнок овладеет всеми умениями текущего этапа. И не только овладеет, но и достигнет определённого уровня их автоматизации.

Но каждый ребёнок в своём развитии индивидуален, поэтому у кого-то из детей умения текущего этапа не успевают «созреть», т. е. достаточно автоматизироваться за то время, которое отведено школьным планированием. Значит, для следующего этапа не подготовлен фундамент. Когда материал для чтения усложняется, учащийся начинает отставать от других, попадает в группу слабоуспевающих, и не потому что не может понять и научиться, а потому что не успел научиться.

Исследования психологов показывают, что чаще всего сбой происходит на этапе слияния слогов в слова и понимания смысла слова. Вместе с тем именно этот этап является важнейшим, поскольку он закладывает основы для смыслового чтения.

На предыдущем этапе ребёнок должен был научиться соединять несколько букв в слоги и прочитывать за одно движение глаз наиболее типичные слоговые структуры (ам, ма, лук, кто, стол, мост, блеск, строй, всплыл).

На этапе слияния слогов в слова каждый слог читаемого слова откладывается в оперативной памяти как его часть, затем слоги синтезируются в слово, и ребёнок опознаёт прочитанное слово, понимает его смысл.

Перевести ученика на этап синтеза предложения, не отработав этап синтеза слова, равносильно тому, чтобы заставить молодого атлета, поднимавшего штангу весом 70 кг, поднять сразу 100 кг. Поднять-то он её может и поднимет, но с каким напряжением, и какой при этом вред нанесёт своему организму!

В данном пособии содержится материал для развития умения быстро и правильно читать слова различной слоговой структуры. Систематические упражнения в чтении этого материала приводят к автоматизации восприятия «оперативных единиц чтения» (А. Н. Корнев), т. е. того максимального количества знаков, которые ребёнок опознаёт одномоментно при чтении. При этом увеличивается скорость чтения и обеспечивается быстрое понимание смысла читаемых слов.

Слова, представленные в данном пособии, объединены по степени сложности слоговой структуры в 14 групп.

В 1-й группе приведены слова, состоящие из открытых слогов-слияний типа рука, молоко, черепаха, математика. Словосочетания, предложения и тексты, данные в конце первой группы, состоят из слов только такой структуры.

Во 2-й группе содержатся слова, состоящие из открытых слогов и одного закрытого, находящегося в конце слова, типа забор, барабан, Велосипед. Она завершается словосочетаниями, предложениями и текстами, состоящими из слов 1-й и 2-й групп.

В 3-й группе закрытый слог перемещается в начало слова и рядом оказываются два согласных звука, что усложняет прочтение такого слова: ведро, доброта, пословица. В словосочетаниях, предложениях и текстах использованы слова 1-й, 2-й и 3-й групп.

Таким образом, от группы к группе структура слова усложняется (см. таблицы на с. 6-7).

В начале столбика слов каждой новой структуры даётся образец деления слова на слоги. Первое слово, открывающее группу новой слоговой структуры, выделено жирным шрифтом, разделено на слоги как образец, и в нём поставлено ударение.

Остановимся на некоторых особенностях расположения слов одной слоговой структуры. Слова данной структуры (равно как и всех остальных) разделены на части речи (они отделены друг от друга звёздочками) и, кроме того, сгруппированы по месту ударения. Исследования психологов показывают, что ребёнок легче читает двусложное слово, если ударение падает на гласный первого слога. Такие слова и вынесены в начало, за ними следуют двусложные слова с ударением на гласном второго слога. Среди трёхсложных слов вынесены вперёд как наиболее лёгкие для чтения слова с ударением на гласном второго слога, затем с ударением на гласном первого слога, и в конце стоят слова с ударением на гласном третьего слога.

Прежде чем начать работу с материалом пособия, необходимо путём несложной диагностики определить для каждого ребенка «рубежную» группу слов. Для этого надо предложить ученику прочитать несколько любых предложений 1-й группы, затем - столько же предложений 2-й группы и так далее до того момента, пока в чтении ученика не появятся ошибки. Например, это будет в 4-й группе; значит, чтение слов данной группы и является тем рубежом, когда у ребёнка возникают трудности и появляется излишнее напряжение.

Определив «рубежную» группу, работу тем не менее следует начинать с чтения слов 1-й группы. Здесь материал для работы определяется в зависимости от возможностей каждого ребёнка. Так, детям со значительными трудностями предлагаются слова самых первых столбиков: щи, ива. Другим детям можно начать со структуры слов типа баня, берёза, третьим - вареники. Чтение 2-й и последующих групп всегда начинается с самого первого столбика слов.

На работу с каждой «предрубежной» группой отводится 1-2 занятия. Они нужны для того, чтобы ребёнок почувствовал, что он может читать без ошибок и ощутимого напряжения, внушить ребёнку веру в собственные силы.

Начиная с «рубежной» группы слов количество занятий увеличивается. С каждой группой нужно работать до тех пор, пока не исчезнут ошибки и напряжение при чтении. Количество занятий определяется сугубо индивидуально в зависимости от успехов ребёнка. Так, на одну группу может понадобиться 7-10 занятий, а на другую - 3-4.

Иногда возникает ситуация, когда ошибки и напряжение у ребёнка не исчезли, а весь материал, представленный в данной группе, исчерпан, и ребёнок потерял к нему интерес. Тогда взрослый может самостоятельно составить карточки со словосочетаниями и предложениями, дополнять словосочетания до предложений и пр., используя слова из столбиков той группы, с которой работает ребёнок, и ранее отработанных групп.

Обязательным методическим требованием к работе с пособием является постепенное движение от группы к группе. Не рекомендуется перешагивать через какую-либо группу, структурную подгруппу или менять их местами.

Пособие может быть использовано как для индивидуальной работы с плохо читающим ребёнком во внеурочное время, так и для работы на уроках чтения.

Рассмотрим оба варианта работы с пособием на примере одной «после-рубежной» группы.

1-й вариант - индивидуальная работа во внеурочное время. Занятие с первоклассниками длится 10-15 минут, с учениками 2-4 классов - 15-20 минут.

На первых занятиях примерно 75% времени отводится чтению столбиков слов. Количество слов или столбиков для чтения определяется взрослым каждый раз индивидуально в зависимости от возраста, усидчивости, желания читать, самочувствия и настроения ребёнка и т. п.: для одного ребёнка достаточно прочитать 15-20 слов, другой осилит два столбика. А можно предложить ученику самому определить количество слов и читать до тех пор, пока ему это не надоест.

Потренировавшись в чтении слов, оставшиеся 25% времени занятия ученик читает одну из групп словосочетаний, обозначенных цифрами. На следующем занятии он будет читать другую группу словосочетаний и т. д. Постепенно, от занятия к занятию, время чтения слов уменьшается, а словосочетаний - увеличивается.

Когда ребёнок научится относительно легко и без ошибок читать слова и словосочетания данной группы в темпе, приближенном к нормативному, можно переходить к чтению предложений. На чтение слов, словосочетаний и предложений отводится примерно по 1/3 времени, отведённого на занятие. Проведя таким образом 1-2 занятия, можно исключить чтение словосочетаний. Ребёнок будет читать слова и предложения.

Когда взрослый увидит, что ребёнок читает предложения практически без ошибок, можно переходить к чтению текстов. На этих занятиях примерно 25% времени отводится на чтение слов или словосочетаний, остальное время - на чтение текстов. Доведя чтение предложений и текстов данной структурной группы до нормативных требований, можно переходить к следующей группе.

2-й вариант - работа с пособием в классе. На уроке пособие может решать четыре задачи.

Во-первых, служить неким подобием камертона. Известно, что для того, чтобы человек успешно выполнил работу, он должен быть настроен на её выполнение, и не только на уровне «хочу - не хочу», но и на психофизиологическом уровне.

Отличительной особенностью данного пособия является весьма строгое структурирование, основанное на психологии чтения. Чтение столбиков слов помогает анализаторной системе ученика настроиться на определённый вид деятельности, образовать нужную систему межанализаторных связей.

Скорость чтения – один из самых важных факторов, влияющих на успеваемость учеников. В арсенале учителей начальных классов немало методик по развитию техники чтения. Часто технику чтения тормозит слаборазвитая оперативная память. Развивать оперативную память можно с помощью зрительных диктантов, методику и тексты которых разработал профессор И.Т. Федоренко. Суть заключается в том, что за отведённое время учащимся предлагается запомнить предложение с определённым количеством букв, а потом его записать. Ежедневно наращивается длина предложений.

Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих - пониманию текста.

Обычно формирование этого навыка затягивается на долгие годы. Программа начальной школы предусматривает его постепенное усовершенствование от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, как объем прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и др.

Однако почти в каждом классе находится несколько учеников, которые хронически не укладываются в предусмотренные нормативы. В общем-то, умея читать (артикулировать написанное), они проделывают это чрезвычайно медленно, с многочисленными ошибками и часто без понимания прочитанного. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с ними и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат. Заметим, что при этом взрослые невольно постоянно фиксируют внимание ребенка на его неудачах, что приводит к росту его тревожности, формированию эмоционально отрицательного отношения к процессу чтения и ко всей учебе в целом, к неверию в успех и скованности, вызванной страхом допустить при чтении ошибку.

По нашему мнению, это тот случай, когда ребенку срочно требуется психологическая (а не педагогическая) помощь. Эта помощь должна быть направлена как на снятие этих психологических барьеров, вызванных неудачами в чтении, так и непосредственно на формирование навыка чтения, - но только иным путем, отличающимся от выполнения учебных заданий или от изнурительных тренировок.

Предлагаемый нами путь - это различные, необычные, веселые упражнения со словами и текстами, выполнение которых в непринужденной обстановке, создающей положительный эмоциональный фон, обеспечивает формирование целого ряда перцептивных и мыслительных операций и способностей, которые в качестве составных компонентов входят в процесс чтения. Другими словами, ребенку, испытывающему трудности в чтении, предлагается на время отвлечься от этого "нудного" занятия и вместо этого заняться забавными упражнениями со словесным материалом; выполнение этих упражнений приводит к формированию у него целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии читает гораздо лучше.

Предлагаемый ниже комплекс упражнений направлен на формирование у ребенка интереса к процессу чтения, на снятие связанных с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматизацию и "шлифовку" следующих компонентов чтения: строгий побуквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по написанию слов и букв, четкие глазодвигательные и речедвигательные операции, устойчивость внимания, зрительная и слуховая память на слова и др., а также на тренировку вторичной зоны затылочного отдела коры мозга левого полушария, ответственной за осуществление функции чтения.

Упражнения предлагаются детям в игровой форме, не имеющей никакой связи с уроками чтения. Если ребенок допустит ошибку, его ни в коем случае нельзя порицать; наоборот, это будет поводом весело рассмеяться вместе с ним: до чего же забавно получилось! Лучше всего занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия - 30 мин, минимальная - 5-10 мин. Упражнения настолько просты в проведении, что их легко могут освоить и проводить не только школьные психологи и учителя, но и родители. Сложность (громоздкость) предлагаемого материала варьируют таким образом, чтобы ребенок, с одной стороны, смог успешно с ним справиться и порадоваться результату и, с другой - достигал этого с некоторым усилием, сосредоточением внимания. Срок проведения занятий, обеспечивающий заметный положительный результат, - от трех до семи недель.

Подчеркивая основную ориентированность этих упражнений на детей, испытывающих большие трудности с формированием навыка чтения, заметим, что они также оказываются полезными и для таких детей, которые читают неплохо; они помогают им научиться читать более быстро, правильно и осмысленно.

Часть этих упражнений разработана на основе детских развлечений и методик нейропсихологической диагностики, часть придумана автором.

Чтение строчек наоборот по словам . Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее вторым и т.д. Это упражнение уводит ребенка от привычного стереотипа чтения слева направо, развивает тонкость движений глаз и является подготовительным для последующих упражнений.

Чтение строчек наоборот по буквам . Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит "всплывание" привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок "зеркального" чтения (когда, например, слово шар читается как раш и ребенок не замечает ошибки; теперь же, "прощупав своими руками" и прямой, и обратный порядок слов и четко осознав их различие благодаря переводу обратного чтения из ранга случайной операции в ранг осознанного целенаправленного действия, ребенок допускать их уже не будет).

Поочередное чтение слов нормально и наоборот . Первое слово (в названии этого упражнения) читается как обычно: поочередное ; второе - справа налево: иенетч ; третье - как обычно: слов ; четвертое - справа налево: оньламрон и т.д. Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на хорошо знакомые, привычные образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы - и гибко переходить от одной из них к другой. В пределах одной строчки многократно меняя две принципиально разные тактики чтения: целостную в отношении нормально читаемых слов и неизбежно фрагментарную, побуквенную в отношении слов, читаемых наоборот, - ребенок четко осознает их специфику и различия; кроме того, после столкновения с более трудным обратным чтением у ребенка формируется установка на то, что обычное чтение - это сравнительно несложное, вполне посильное для него дело.

Чтение только второй половины слов . При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов ; мысленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

Чтение "зашумленных" слов . Ребенку предлагаются карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов и простых рисунков, пересекающих буквы (рис. 1). Степень затруднения, определяемая количеством линий и сложностью рисунков, подбирается индивидуально для каждого ребенка.

Можно сказать ребенку, что это злой волшебник нарочно замаскировал от него слова, но он, вопреки этой помехе, все-таки должен прочесть их, так как они, будучи прочитанными, лишают злого волшебника его силы. Это упражнение (как, впрочем, и три последующих) закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала.

Чтение пунктирно написанных слов . Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения (рис. 2). Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается.

Чтение наложенных друг на друга слов . Слова на карточках написаны так, что одно слово "нагромождается" на другое, пересекается с ним (рис. 3). Сообщается, что сильный ураган перемешал все слова и ребенку (сказочному герою) предстоит навести порядок и расставить все по местам и для этого назвать все смешанные слова. Количество смешиваемых слов и пло тность их наложения друг на друга постепенно возрастают.

Чтение строчек с прикрытой нижней половиной . Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки листок сдвигается вниз так, чтоб была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Можно также разрезать старую книгу или газету на строчки, а затем в каждой строчке отрезать ее нижнюю часть. Ребенку предлагается, несмотря на такую деформацию, все-таки попробовать прочитать текст. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытое до половины и даже больше. Заметим, что на начальных этапах тренировки это упражнение выполняется легче и с большим интересом, если для этого используется текст, с которым ребенок уже немного знаком, на последующих же этапах более пригодны тексты незнакомые.

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной . Упражнение аналогично предыдущему, только в этом случае чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д.

Откроем секрет: это упражнение - с хитринкой! Дело в том, что любой сколько-нибудь смышленый ребенок быстро заметит, что, когда читается верхняя строчка по половинкам букв, в это время нижняя, следующая, открыта целиком, и сообразит, что гораздо выгоднее успеть быстро прочитать ее, пока она открыта, чтобы потом, когда ее закроют, легко выдать уже готовый результат! Если при этом ребенок какое-то слово не успеет прочитать или забудет его, то тогда и только тогда ему придется восстанавливать его по половинкам. Многие дети быстро переходят на такую стратегию, и это как раз именно то, что нужно.

Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать во что бы то ни стало, пока строчка открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надо сохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции - такое удержание надо совмещать с чтением другой строчки). Если взрослый замечает, что ребенок пытается действовать именно так, то этому надо незаметно для ребенка всячески способствовать: несколько медлить, передвигая чистый лист вниз, не замечать вкраплений, которые ребенок привносит из нижней строчки в верхнюю, и т.п.

Перечисленные достоинства этого упражнения (при его крайней простоте) дают основание полагать, что оно одно из наиболее сильных в описываемом комплексе и на него следует затрачивать времени больше, чем на другие.

Классификация слов на группы . Дается 8-16 карточек, на каждой из которых напечатано одно слово. Указывается, что слова обозначают потерявшиеся предметы и теперь надо их быстро расставить по местам. При этом говорится, например, что левая часть стола - это кухня и туда должны быть положены предметы, которым место на кухне (кастрюля, вилка), а правая часть - детский сад и там должны быть размещены малыши (Нина, Петя). Просматривая карточки, ребенок должен разложить их на группы. В зависимости от уровня подготовки ребенка можно предлагать ему раскладку на 2, 3 или 4 группы и до раскладки эти группы можно либо указывать, либо нет. Разумеется, слова заранее должны быть подобраны так, чтобы они легко классифицировались.

Это упражнение чрезвычайно важно для развития навыка чтения, как в нем едва ли не впервые в жизни ребенка чтение выступает не как самоцель (прочитал - и все, цель достигнута), а как средство для достижения другой цели (правильно разложить карточки). Это приводит к тому, что ребенок в ходе своих собственных действий начинает четко осознавать один из основных смыслов чтения - получение информации для регуляции своих действий - и убеждается в недопустимости ошибок (ошибка здесь выступает не просто как нежелательная неточность, а как непосредственная причина абсурдных действий, нелепых поступков, когда, например, предмет кухонной утвари оказывается приведенным вместо ребенка в детский сад!). Это упражнение также снимает напряженность, связанную с фиксацией ребенка на чтении, возникшей ранее из-за многократных упреков за ошибки, - ведь здесь ребенку не надо читать, т.е. совершать неприятную ему деятельность, а надо лишь раскладывать карточки, и чтение в этом случае является процессом незаметным, мимолетным, лишь одним из многих специально никак не акцентируемых моментов процесса раскладки.

Особую ценность это упражнение приобретает тогда, когда в него вводится необходимость строго побуквенного анализа слов. Это достигается тем, что в классифицируемый материал вводятся пары слов, сходных по написанию, но разных по значению (например, при раскладке на две группы: транспорт и ягоды-фрукты - это пары: машина - малина, автобус - абрикос ; на группы: мальчики и девочки - это пары имен: Маша - Миша, Тоня - Толя, Витя - Вика и др.), а также очень длинных слов (типа велосипед ).

Отделение слов от псевдослов . Дается 20-30 карточек: на одних из них написаны слова (например, дорога, метро), на других - псевдослова, т.е. бессмысленные буквосочетания (например, олубет, вунка ). Предлагается карточки со словами сложить в одну группу, а с псевдословами - в другую.

Это упражнение развивает способность быстро выделять смысл прочитанного, а при многократном его выполнении - сочетать побуквенное восприятие слова с его смысловой оценкой.

Поиск в тексте заданных слов . Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком.

Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.

Особую пользу это упражнение приобретает в том случае, если ребенку последовательно предлагать различные слова в одном и том же тексте и при этом просить его проделывать это в максимально быстром темпе, фиксируя затраченное им время с помощью секундомера. Сталкиваясь с такими задачами, ребенок постепенно переходит от простого просмотра текста к некоторому сочетанию просмотра с элементами осмысленного прочтения текста и запоминанию некоторых его слов, так как это может пригодиться для их последующего поиска.

Выбор карточек со словами, совпадающими с эталоном . В качестве образца (эталона) предлагается какое-либо длинное слово или псевдослово (т.е. слово, не имеющее смысла). Затем ребенку дается набор из 10-15 карточек, на которых написаны как это слово-эталон, так и другие слова, отличающиеся от него лишь на одну-две буквы. Например: эталон - слово фломенидия , а на карточках встречаются слова: фломанидия,фломенадия, флонемидия и т.п. Задача ребенка - быстро разложить карточки на две группы: со словами, совпадающими с эталоном, и со словами, отличающимися от него.

На первых этапах выполнения этого упражнения слово-эталон следует располагать перед ребенком на столе так, чтобы он имел возможность подложить под него рассматриваемую карточку и осуществлять сравнение двух слов по буквам, двигая по ним пальцем. На последующих этапах слово-эталон пространственно отделяется от рассматриваемых карточек, например пишется или вывешивается на доске, так чтобы ребенок мог их сравнивать, лишь постоянно переводя взор с одного слова на другое. На заключительных этапах слово-эталон следует лишь показать на 15-20 с, а затем убрать, чтобы ребенок осуществлял сличение по памяти. С ростом успехов ребенка в выполнении этого упражнения можно ввести требования, чтобы несовпадающие с эталоном карточки он раскладывал сразу же на две подгруппы: первая, например, где не совпадает только одна буква, вторая - где две; или: первая - где не совпадает гласная буква, вторая - где согласная.

Это упражнение развивает способность к быстрому и точному побуквенному анализу каждого слова, а также укрепляет словесно-логическую память.

Классификация карточек со сходными псевдословами . Ребенку дается 12-15 карточек, на каждой из которых написано одно из следующих трех псевдослов, мало отличающихся друг от друга: заркунсебул, зархулчебул и заркунчебул , - каждое из них встречается от трех до шести раз. Задача ребенка - как можно быстрее разложить их на группы так, чтобы в каждую группу попали лишь тождественные по написанию псевдослова. При желании в задание можно ввести сказочный или фантастический сюжет, например: запчасти от трех разных космических кораблей перепутались, и теперь по надписям на этикетках нужно соединить вместе детали одного и того же корабля. Это упражнение, развивая точность побуквенного анализа слов, формирует также такое свойство словесно-логической памяти, как ее устойчивость к интерференции под влиянием сходства материала.

Чтение перевернутого текста . Страница обычного текста переворачивается "вверх ногами" (на 180). Задача ребенка - двигая глазами справа налево, прочитать текст. Говорится, что ребенок совершает путешествие по перевернутому миру и ему крайне важно быстро научиться в нем ориентироваться. Это упражнение, во-первых, способствует формированию в памяти ребенка целостных эталонов букв, чему способствует их восприятие в необычном (перевернутом) виде, и, во-вторых, благодаря вынужденному замедлению процесса чтения развивает способность одновременно сочетать побуквенный анализ слов со смысловым прогнозированием окончаний слов, а также последующих слов. Если это упражнение варьировать таким образом, чтобы текст поворачивать и на 90Ѓ, и на 270Ѓ (т.е. строчки ставятся столбиком), то это упражнение окажется чрезвычайно полезным для совершенствования тонкости координации движений глаз и точности переработки воспринятой информации в затылочном отделе коры мозга.

Восполнение пропусков букв в словах . Предъявляется напечатанный текст с пропущенными буквами (количество пропусков варьируется в зависимости от уровня подготовки ребенка), пропуски отмечаются черточками или точками, например: испуганная де_очка быст_о пошла по крут__ дорожке . При этом должны встречаться пропуски двух видов:

а) такие, которые могут быть заполнены буквой или на основе имеющихся целостных эталонов слова (например, девочка ), сформированных в прошлом опыте чтения, или, если таковых еще нет, на основе побуквенного анализа слова, т.е. с учетом предшествующих и последующих букв, но в пределах одного слова;

б) такие, которые могут быть заполнены на основе учета последующих или предшествующих слов, т.е. с привлечением контекста (например, окончание в слове крутой может быть правильно прочитано лишь с учетом последующего слова дорожке ). Восполнение пропусков первого вида развивает способность охватывать быстро, единым взором все слово целиком, одновременно учитывая и соотнося его первые и последние буквы в едином зрительном образе. Восполнение пропусков второго вида формирует умение учитывать контекст каждого слова при его прочтении, т.е., читая данное слово, обращать внимание и на соседние слова, в том числе и осуществлять операцию забегания глазами вперед, которая типична для хорошо сформированного навыка чтения. Это упражнение также способствует развитию словесно-логической памяти благодаря необходимости учета ранее прочитанных слов при заполнении пропусков, а также из-за вынужденных задержек при определении пропущенных букв, что, создавая дополнительную нагрузку на память, одновременно задает и средства для ее преодоления через целостный охват предложения при возвратах к предшествующим словам.

Восполнение пропусков слов в предложении . Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами, например: Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он____ маленькую перекосившуюся____ на курьих ножках . Пропуски здесь должны быть также двух видов: а) такие, заполнение которых возможно на основе сложившихся целостных речевых штампов (Избушка на курьих ножках ), и б) такие, заполнение которых возможно лишь с учетом более или менее широкого смыслового контекста (как в нашем примере слово увидел ). Это упражнение развивает способность одновременно с техникой чтения осуществлять смысловой анализ текста и постоянно привлекать понимание текста для прочтения отдельных фрагментов предложения, а также формирует умение выдвигать контекстно обусловленные гипотезы о значении отдельных слов и быстро их проверять на основе одномоментного схватывания целого предложения.

Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв . Упражнение сходно с предыдущим, только здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й . Это упражнение, в дополнение к предыдущему, развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом. В случаях, если у ребенка смысловые догадки преобладают над анализом букв, материал упражнения следует подбирать так, чтобы контекст задавал несколько вариантов смыслового восполнения слова, но однозначность пропущенного слова навязывалась бы составом и месторасположением подсказывающих букв. Например, в предложении: И тут мальчик неожиданно о__я___ся - по смыслу могут подходить слова: остановился, оглянулся, оступился и др., но буква я и количество указанных пропущенных букв однозначно определяют лишь одно из приведенных слов.

Поиск смысловых несуразностей . Предлагается специально подготовленный связный текст или набор отдельных предложений, в котором наряду с обычными, правильными предложениями встречаются такие, которые содержат смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой и смешной, например: Дети не промокли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом или Поздней осенью, как обычно, буйно зацвели яблони . Задача ребенка - быстро выделить как можно больше таких смысловых ошибок. При этом можно придумать какой-либо сказочный или фантастический сюжет (например, есть такая планета, где все почти как на Земле, но только там возможны и некоторые такие события, которые не бывают у нас) или просто сказать, что писатель, будучи очень усталым, допустил ряд ошибок и их надо найти. Это упражнение формирует установку ребенка на глубокий анализ смысла прочитанного и постоянное соотнесение понимания текста с текущим восприятием и произнесением читаемых слов.

Складывание слов из половинок . Берется от трех до десяти слов и каждое из них пишется на двух маленьких карточках так, чтобы первая его часть (примерно половина) была написана на одной карточке, а вторая - на другой. Например, слова опушка, корова, лестница могут быть разделены так: опу - шка, коро - ва, лест - ница . Задача ребенка - имея слева ряд карточек с началами слов, а справа - с концами, быстро их сложить так, чтобы получились осмысленные слова. В более сложных вариантах этого упражнения можно карточки с началами и с концами слов давать вперемешку, чтобы ребенок самостоятельно разобрался во всем наборе, а также подбирать в качестве исходных слов похожие по написанию, например: коро - ва, кор - она, кара - вай, каре - та, кало - ша, керо - син и др. Это упражнение развивает способность по отдельному фрагменту высказывать догадку обо всем слове в целом и сразу же обязательно подтверждать ее обнаруженным недостающим фрагментом, а также формирует установку на тщательный анализ буквенного состава слов для правильного его прочтения с учетом того, что имеются слова, сходные по написанию, и их недопустимо путать друг с другом.

Прохождение словесных лабиринтов . Ребенку сообщается, что слово можно записать не только в обычной форме, но и используя вертикальное расположение букв, например:

и учат его читать написанные таким образом слова. После приобретения достаточной ориентировки в таком чтении ребенку говорится, что написанные таким образом слова (например, 52 в некоторой сказочной стране) замаскированы (от чужестранцев) лишними, не несущими никакой информации буквами так, чтобы в результате получился квадрат или прямоугольник, и ему следует, преодолевая эти помехи со стороны лишних букв, все-таки прочитать слово, например:

Двигаться при этом надо из верхнего левого угла только вправо или вниз и прийти к правому нижнему углу. В более сложных вариантах упражнения допускаются любые движения по вертикали и горизонтали, а также произвольность местоположения первой и последней букв. Это упражнение развивает одновременно и строгость побуквенного анализа слова, и смелость смысловой догадки на основе прочитанных первых букв, а также формирует умение совмещать первое со вторым и использовать каждый шаг в продвижении в одной из этих операций для продвижения и в другой.

Составление предложений из отдельных слов . Предложения пишутся на полосках бумаги, затем полоски разрезаются так, чтобы на каждом ее куске осталось лишь одно слово. Задача ребенка - перемещая куски полоски с отдельными словами, сложить их так, чтобы получилось связное осмысленное предложение. При этом исходный материал следует подбирать так, чтобы ребенок обращал внимание как на форму слов, указывающую на их связь, так и на их смысл. Например, для складывания предложения: В озеро упали красная косынка и белое платье - обязательно надо учесть форму слов, указывающую на их согласование: красная косынка , белое платье , а не наоборот, и смысл описываемой ситуации, делающий нелепыми такие сочетания, как в платье упали, в белое озеро . Это упражнение формирует умение сочетать в процессе чтения ориентировку и на побуквенный анализ слов, и на понимание смысла описываемой ситуации.

Чтение текста через слово . Читать следует не как обычно, о перескакивая через каждое второе слово (например, это предложение надо прочесть так: Читать... не... обычно... перескакивая... каждое... слово ). Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четвертых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.

Двукратное произнесение каждого слова . Предложение (сначала короткое - из двух-трех слов, потом постепенно длина увеличивается) следует читать так, чтобы каждое его слово произносилось по два раза, например: Двукратное двукратное произнесение произнесение ... . Это упражнение помогает ребенку проникнуть в смысл воспринимаемого и озвучиваемого текста. Дело в том, что слово, прочитанное медленно, по слогам (особенно если оно длинное), не является словом живой речи. Это лишь некоторое звуковое образование, мало похожее на слитно произносимое слово живой речи, и потому ребенку трудно его узнать и тем более извлечь из него смысл. Для того чтобы первоначально прочитанное, растянутое по слогам слово было узнано как естественное, живое слово, его следует повторить слитно. За счет таких двукратных произнесений каждого слова ребенок формирует их естественные слуховые образы, что и способствует проникновению в их смысл.

Чтение с повторным произнесением некоторых слов . В отличие от обычного чтения отдельные предложения и целостные тексты читаются со специально оговоренным условием, что некоторые слова ребенок будет произносить вслух дважды. Какие именно слова? На первом этапе выполнения этого упражнения дважды озвучивается каждое второе слово, т.е. через одно. Например, название этого упражнения читается: Чтение с с повторным произнесением произнесением некоторых слов слов . На следующем этапе дважды озвучивается каждое третье слово: Чтение с с повторным повторным произнесением некоторых слов слов . На заключительном и основном этапах повторяются лова, подчеркнутые в тексте, причем подчеркиваются только такие слова, которые несут основную смысловую нагрузку в предложении, являются его вехами, например: И тогда Саша быстро побежал к лагерю , а Вова , растерявшись, оставался на месте .

Начальные этапы освоения этого упражнения обеспечивают введение в процесс чтения некоторой добавочной активности, которая идет параллельно озвучиванию слов и связана с поиском подлежащих повторению слов и их повторным произнесением. В результате этого ребенок постепенно научается совмещать процесс озвучивания с чем-то другим , с другими действиями. Первоначально эти действия относительно просты и формальны, но они подготавливают место для последующих действий по пониманию , осмыслению текста, которые у хорошо читающего человека идут параллельно с восприятием слов. Таким образом, повторение некоторых слов в предложении как бы развивает, "расщепляет" единую активность ребенка на два отдельных процесса, и ребенок овладевает возможностью практически одновременного их выполнения.

Впоследствии, когда такое "расщепление" достигнуто, один из этих процессов специально направляется на вычленение и фиксацию смысловых вех предложения. Достигаемая в этом упражнении особая акцентировка наиболее важных слов через их подчеркивание (зрительное выделение) и, что особенно важно, через их повторение (слуховое выделение) обеспечивает особую их представленность в сознании ребенка, что является важнейшим условием понимания ребенком смысла предложения. Таким образом, основной секрет этого упражнения состоит в том, что через повторенный, специально выделенный звуковой (и отчасти зрительный) образ слова происходит как бы материализация процесса вычленения смысла предложения и одновременно реальное совмещение процессов восприятия - озвучивания слов и понимания основного смысла. Это упражнение особенно полезно для таких детей, которые, уже более или менее владея техникой чтения, резко отстают в способности извлекать смысл из прочитанного.

Рекомендуя это упражнение в качестве одного из самых сильных в описанном комплексе, отметим, что у некоторых детей оно может привести к последствиям, которые можно трактовать как отрицательные: замедлению чтения (при его правильности и осмысленности) и непроизвольно проявляющейся тенденции повторно произносить некоторые слова при обычном чтении. Однако, как показывает наш опыт, эти последствия не приносят большого вреда и достаточно быстро сами по себе проходят.

Быстрое многократное произнесение предложений . Ребенку дается предложение или строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Для регистрации индивидуального прогресса каждого ребенка упражнение выполняется в течение нескольких недель ежедневно (или через день-два), а для сопоставимости результатов фиксируют скорость произнесения в перерасчете на одну букву (или один звук, поскольку они приблизительно соответствуют друг другу). Например, десятикратное произнесение предложения из 18 букв заняло 32 с; следовательно, на одно произнесение в среднем уходило 32:18=3,2 с, а на озвучивание одной буквы 3,2:18=0,178 с. Результаты и их динамику следует наглядно отображать на графике, чтобы ребенок видел свой прогресс и постоянно страстно желал добиться еще более низкого опускания своего графика. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями.

Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.

Приведенные упражнения формируют различные операции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Выполнение их превращает процесс чтения в необычное, веселое, интересное занятие, благодаря чему у ребенка формируется положительное эмоциональное отношение к нему. Большинство детей, прошедших такой тренинг, смогли достаточно эффективно преодолеть имевшиеся у них трудности с чтением.

Формирование навыка самостоятельного чтения у младших школьников

Данный материал будет полезен для учителей начальной школы.
Цель : развитие навыка самостоятельного чтения младших школьников. Задачи: изучить понятие навыка самостоятельного чтения и выделить компоненты влияющие на развитие данного навыка, рассмотреть содержание требований ФГОС и программ по литературному чтению, направленных на формирование навыка самостоятельного чтения.
Очень большую роль в развитии, воспитании и образовании человека играет чтение. Главенствующей задачей обучения на начальном уровне образования – это овладение основными навыками чтения в соответствии с предъявляемыми требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
Чтение – это основной навык, который необходим при изучении школьных предметов не только в начальной школе, но и в старшем звене, а также обязательный во внеурочной и внешкольной жизни.

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена тем, что в последнее время отмечен спад интереса к чтению. Это обусловлено тем, что в школе не уделяется достаточного внимания развитию основных навыков чтения, что ведет за собой низкий уровень развития читательских умений, а, следовательно, и, в последующем, отсутствие тяги к самостоятельному чтению. На сегодняшний день чтение ушло на второй план из-за того, что младший школьник может найти альтернативу этому занятию (посмотреть по телевизору обучающую программу или найти и прослушать аудиокнигу в интернете). Нежелание самостоятельно читать продиктовано еще и таким фактором, как читательская безграмотность родителей. Задача учителя - привить любовь к чтению и бережное отношение к книге у младших школьников, а также раскрыть всю красоту и богатство русской речи.
По моему мнению, формирование навыка самостоятельного чтения младших школьников будет проходить успешнее, если на уроках литературного чтения будут соблюдаться следующие условия:
1. если систематически использовать методические приемы обучения, нацеленные на формирование читательских навыков;
2. если специально для упражнений подбирать дидактический материал, способствующий развитию навыка самостоятельного чтения.
Каждый читатель черпает из книг важную информацию по разному. Эта разница зависит от читательских умений человека. В этом аспекте прослеживается прямая зависимость от того, чем более развиты читатьские навыки и умения, тем лучше будет усваиваться информация из книг.

Я считаю, что только систематическое применение на уроках литературного чтения упражнений для развития основных навыков чтения способствует развитию самостоятельной читательской деятельности у обучающихся.
Именно поэтому мною был составлен комплекс упражнений для развития основных навыков чтения для обучающихся начальных классов.
1 группа – упражнения для развития сознательности чтения.
В свою очередь данная группа делится на подгруппы:
1) Логические упражнения
1. Найдите сходства и различия в словах:
Ел – ель, кон – конь, воз – вез, кот – код и т.д.
2. Объедините группу слов общим названием:
Диван, кровать, стол, стул;
Окунь, карась, карп, лещ;
Роза, лилия, фиалка, колокольчик;
Огурец, перец, картофель, лук;
Конфета, торт, пироженное, кекс;
Олень, белка, бобер, лиса;
Река, озеро, пруд, море;
Футболка, шорты, шляпа, платье.
3. Найти лишнее слово и объяснить почему вы выбрали именно это слово.
Игорь, Михаил, Александр, Мария;
Иван, Павел, Сидоров, Максим;
Крыша, окна, двери, дом;
Карп, окунь, рыба, лещ;
Опята, шампиньоны, грузди, грибы;
Кошка, собака, животное, лошадь;
Лук, морковь, помидор, груша;
Сосна, кедр, липа, ель;
4. В чем сходство следующих слов:
1) Город, пенал, бокал, диван;
2) Зебра, кухня, ручка, кошка.
Примерные наводящие вопросы
А) Какого рода эти слова?
Б) Сколько букв в этих словах?
В) Сколько слогов в этих словах? и т.д.
5. Составьте из букв слово.
Миза, тьелем, яокябо, локомо, ждодь
6. Составьте новые слова, взяв у данных только первой слог:
Мороз, лошадь, кокос;
Кукуруза, куш, камень;
Комод, роза, ваза.
7. Разделите данные слова на группы:
Дуб, роза, осина, тюльпан, липа;
Корова, кастрюля, кошка, чайник, полоник, собака, свинья;
Ручка, маркер, огурец, лук, карандаш, картофель.
Стол, автобус, диван, трамвай, поезд, шкаф.
8. К выделенному слову подберите нужное по смыслу:
Животные: кот, корова, медведь, олень, лось и т.д.
Деревья: клен, дуб, ольха, осина, липа, береза и т.д.
Овощи: помидор, огурец, лук, картофель, перец и т.д.
2) Игры со словами
1. Найдите слово в слове.
Магазин, напиток, вертолет, шутка, комедия, яблоко, гитара, жаворонок, кисель, осадки, голова.
2. Шарады
Начало – нота.
Потом – оленя украшенье,
А вместе – место
Оживленного движенья.
(Дорога.)
Начало – голос птицы,
Конец – на дне пруда.
А целое в музее найдете без труда.

(Картина.)
Начало – буква алфавита,
Она всегда шипит сердито,
Второго корабли боятся
И обойти всегда стремятся.
А целое летает и жужжит.
То сядет на цветок, то снова полетит.

(Шмель.)
Предлог стоит в моем начале.
В конце же – загородный дом.
А целое мы все решали
И у доски, и за столом.
(Задача.)
3. Подберите пару
Книга Густые
Компьютер Вкусная
Волосы Красивая
Еда Интересная
Девочка Новый
Бокал Маленький
Город Хрустальный
Пол Смелый
Солнце Яркое
Мальчик Деревянный
Шапка Ласковая
Кошка Теплая
Рыбка Верный
Друг Позднее
Время Золотая
4. Загадки
Любые, подходящие по теме урока
5. Среди данных ниже строк найдите животное.
1. Цирк- непростое ремесло, но мне, ребята, повезло.
2. Лаю я все чаще, но кошке, видно, всё равно.
3. Как красавица девица пляшет у болота птица.
3) Работа с деформированным текстом, «оборвавшимися» рассказами.
1. Составление текста путем перестановки предложений.
Тексты к данному заданию подбираются по теме урока.
2. Составление предложений из предложенных слов (5-6).
Примечание: при составлении предложений нужно использовать все данные слова, а также можно применять собственные слова.
В лесу
Деревья, корзинка, грибы, ягоды, птицы, скворечник, кустарники, трава, сторожка, тропинка, белка, заяц, еж, берлога медведь, шишки, озеро, вода, мостик.
1. Закончи «оборвавшейся» рассказ.
Заяц
Был ясный день. Зайцы радостно резвились в лесу. Один из зайцев побежал за остальными и попал лапой в капкан….
Дорога из школы
Коля с Ваней шли домой из школы. Они услышали смех ребят и жалобный лай собаки….
4) Работа с текстом (по учебнику)
1. Самостоятельно чтение текста в учебнике. Ответы на вопросы, написанные на доске.
2. Самостоятельно составьте вопросы к тексту или к его части.
3.Определите все части текста и озаглавьте каждую часть.
4. Докажите, что текст назван верно, аргументируя ответ содержанием текста.
5.Подберите собственное название к тексту.
6. Выборочное чтение
7. Пересказ с опорой на вопросы.
8. Пересказ без наводящих вопросов.
9. Составление плана по данному тексту.
2 группа – упражнения, направленные на развитие правильности чтения.
Также, как и 1 группа, делится на подгруппы:
1) Упражнения для развития внимания и памяти обучающихся:
1. Назовите все предметы.
На стол выкладываются 5 предметов. Дети смотрят на них 10 секунд, а затем все закрывают глаза, а учитель убирает или кладет дополнительно один предмет.
Ученики, не видя предметов, называют их, а затем смотрят на предметы и говорят, что изменилось
2. Опишите предметы.
Нужно показать предметы на несколько секунд, а потом убрать их и попросить обучающихся описать их.
3. Повтори за учителем.
Учителю следует назвать несколько слов похожих по звучанию и попросить обучающихся повторить эти слова.
Гость – кость, мельница – мыльница, белеть – белить и др.
4. Выбор слов с данным звуком при чтении словосочетаний, предложений, текста.
5. Подбор слов на заданный звук из которых можно приготовить обед (взять на рыбалку, в поход и др.)
6. Придумайте слова, у которых ударение падает на 1-й слог (2-й слог, 3-й слог и т.д.)
7. Придумайте 8-10 слов у которых 1 слог (2 слога, 3 слога и т.д.)
8. Поднимите руку те, у кого в имени есть определенный звук (в фамилии, отчестве).
9. Заучивание четверостищий.
2) Упражнения со словами:
1. Чтение слов, которые имеют отличия в одной букве.
Овечка - свечка, сом - дом, дочка – бочка, бок – бык, кон – конь, галка – галька.
2. Чтение слав с одинаковыми буквами.
Сук – лук, игла – лига, карп – парк, лето – тело, мать – тьма, марш – шарм, крыса – рысак, барыня – рабыня, разница – зарница, ромашка – мошкара.
3. Чтение слов, имеющих сходство составе слова (одинаковые приставки, окончания и др.)
Прибежать, принести, принять, приплыть, придумать.
Бег, беглый, беглец, бегаем, бегун.
Лисенок, слоненок, теленок, лягушонок, львенок.
Мама, роза, слива, стена, река.
4. Чтение «перевернутых» предложений.
А роза упала на лапу Азора.
Леша на полке клопа нашел.
На доме чемодан.
Уж я веники не вяжу.
5. Выяснение лексического значение непонятного слова перед началом чтения.
6. Послоговое чтение сложных для произношения слов перед началом чтения текста.
3 группа – упражнения, развивающие беглость чтения.
1. Использование технологии В.Н. Зайцева.
Например: жужжащее чтение, позволяющее развить скорость чтения, а также способствует формированию ясного и правильного чтения.
2. Чтение, как знакомого, так и незнакомого текста.
При громком чтении отрабатывается одинаковый ритм, темп, логические паузы и постановка правильного ударения в словах.
3. Чтение про себя.
Данное упражнение совершенствует навык осознанного, беглого, правильного чтения, а также учит самостоятельности при чтении.
4. Чтение по несколько раз.
Совершенствует все навыки чтения, а также способствует развитию памяти.
5. Индивидуальное чтение.
Помогает при отслеживании уровня сформированности основных читательских умений каждого отдельно взятого обучающегося.
6. Поочередное чтение учителем и учениками.
Данное упражнение помогает развить интерес к чтению, а также создает некое соперничество между учениками за лучшее прочтение текста, а из-за того, что есть пример для подражания – учитель, то обучающиеся равняются на него и уровень основных навыков чтения повышается.
7. Чтение по ролям
Способствует развитию интонации и выразительности речи.
8. Чтение цепочкой
Формирует темп и ритм чтения.
9. « Найди предложение»
Учитель говорит ключевое слово, данное в каком-либо фрагменте текста, а обучающиеся должны найти этот фрагмент и прочитать.
10. Чтение с эмоциональной окраской.
Обучающиеся должны найти в тексте восклицательные, побудительные, вопросительные предложения. Данное упражнение направленное на глубокое осмысление теста, а также развивает умение быстро ориентироваться в тексте.
4 группа – упражнения, развивающие выразительность чтения.
1. Чтение предложений с разной интонацией.
2. Чтение фразы интонацией, соответствующей заданной теме.
3. Упражнения для развития голоса, соответствующие теме урока
Например: ринг, рубль, роль, руль, рис, рот, тигр, повар, забор, зубр, товар, сыр, морковь, мороз, огурец, буря, тарелка, крыса.
4. Упражнения для развития дикции.
Например: прочитай слоги
1. па, по, пу, пы, пэ, пя, пё, пю, пи, пе, та, то, ту, ты, тэ, тя, тё, тю, ти, те, са, со, су, сы, сэ, ся, сё, сю, си, се, жа, жо, жу, жи, же;
2. ап, оп, уп, ып, эп, ат, от, ут, ыт, эт, ас, ос, ус, ыс, эс, аш, ош, уш, ыш, эш.
5. Упражнения для развития правильного дыхания.
Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков:
- аaaaa
- аaaaaooooooo
- аaaaaуууууу
6. Чтение стихотворений – четверостиший.
Например:
Дятел клювом стук да стук,
Слышно далеко вокруг,
Что там ищет милый друг,
Создавая шум вокруг?
7. Испозьзование читательской памятки:
1) Всегда нужно представлять то, о чем читаешь.
2) Всегда учитывай знаки препинания и выделяй голосом основные моменты в тексте.
3) Проговаривай четко окончания слов.

Доклад на ШМО учителей начальных классов. В работе раскрывается понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе, описывается процесс формирования навыка осознанного чтения и особенности этого процесса у младших школьников с умственной отсталостью.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Подготовила:

Кошелева Т.И.,

Учитель начальных классов,

Доклад на ШМО учителей начальных классов

Тема: «ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»

1. Понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе

Проблема осознанного чтения была раскрыта в философских концепциях Н. Бердяева, И. Канта, в философско-педагогических идеях И. Бунакова, В. Розонова, В.А.Сухомлинского, Л. Толстого, К.Д. Ушинского. По мнению таких исследователей, как Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина и др., осознанное чтение – это высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития [ 4 ]. Психологическая природа сознательного чтения, его механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию процесса чтения и указывают на необходимость специального речевого воспитания. С психологической точки зрения чтение представляет собой процесс, состоящий из техники чтения и понимания при чтении. Понимание при чтении, или осознанность, соотносится с техникой чтения как цель и средство. Понимание при чтении есть процесс проникновения в содержание текста путем установления между его элементами связей, один из видов мыслительной деятельности человека. Читающий не просто извлекает готовую информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями. Установлены следующие факторы, влияющие на понимание при чтении: информационная насыщенность; композиционно-логическая структура текста; организация направленности внимания при восприятии текста; индивидуально-психологические особенности читающего . Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста . В педагогике осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсия, демонстрация картин, иллюстраций, видеоматериала. Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а так же обобщающие беседы.

Как отмечает Р.И. Лалаева, осознанное чтение – сложный психофизиологический и психолингвистический процесс [ 7].

По мнению А.К. Аксеновой, осознанное чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [ 5]. На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, т.е. происходит понимание читаемого.

По мнению Н.Н.Светловской сознательным чтение бывает только тогда, когда читатель читает и понимает, чего он здесь не понимает.[ 8 ]

Чтение – это деятельность, состоящая из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее” . То есть, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого.

Разработаны методические положения обучению чтению в начальных классах, определяющие подход к анализу художественного произведения [ 9]. Эти положения сводятся к следующему:

1. Анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания направленные на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения).

2. Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи обучающихся.

3. Опора на жизненный опыт обучающихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа.

4. Осознанное чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности обучающихся и расширения их знаний об окружающей действительности.

5.Анализ должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказывания, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

В методике русского языка выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации[ 9].

1. Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

2. Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

В методике русского языка принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность .

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Осознанность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента :

а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой),

б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.

Осознанность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень - часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста основывается на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
• осознание себя как читателя.

Овладение полноценным навыком осознанного чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Исследователями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (Лурия) .

Таким образом, осознанное чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Работа над развитием навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Это способствует более полному пониманию информации (текста) и одновременно развитию техники чтения.

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В настоящее время проведено множество исследований по изучению развития умственно отсталого ребенка (М.Б.Гуревич, Д.Н. Исаев, М.С. Певзнер, Г.Е.Сухарева, В.Ф.Шалимов и др). Выявлены биогенные, психогенные и социальные причины возникновения нарушения и его патогенез. Установлено, что такой ребенок развивается, а не деградирует, подобно душевнобольным детям.

Дети с умственной отсталостью – это дети с нарушением интеллекта, у которых имеется диффузное органическое поражение головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы ребенка и нарушений в его физическом развитии. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.

Психолого-педагогическим изучением детей с нарушениями интеллекта занимались такие учёные, как Г. Я. Трошин («Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» 1914-1915г.), Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. М. Соловьёв (разрабатывали теоретические основы олигофренопедагогики), Г. М. Дульнев, М. С. Левитан (проводили экспериментальные исследования познавательной деятельности, изучали память школьников, особенности их речи), Б. И. Пинский (осуществлял изучение психолого-педагогической проблемы при организации процесса обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы), И. В. Белякова, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф (занимались изучением мышления, речи, памяти, зрительного восприятия детей с нарушениями интеллекта), С.В.Лиепень (изучение проблемы внимания), Н.Г.Морозова (занималась проблемами психологии детей с нарушениями интеллекта), А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков (уделяли внимание изучению речи и памяти учащихся с нарушениями интеллекта), Т. А. Власова (занималась проблемой дифференциальной диагностики), С. Я. Рубинштейн (обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях школьников с нарушениями интеллекта) .

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Дети с нарушением интеллекта способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей [ 19].

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.

Э. С. Бейн, К. И. Вересотская, Э. А. Евлахова, Е. М. Кудрявцева, М. М. Нудельман И. М. Соловьев проводили в 40-60 годах XX века исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых учащихся. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специального обучения у учеников с недостатками умственного развития улучшаются не только мышление и речь, но и другие психические процессы, в частности зрительное восприятие.

Восприятие - это процесс формирования субъективного дифференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему анализаторов человека. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие.

Психика ребенка с нарушением интеллекта представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е. обладающие четко выраженным верхом и низом, предъявляются ученикам младших классов перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Следует заметить, что образованию целостного образа предъявленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников. Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие информативные признаки фигур остаются невоспринятыми.

Проблемой изучения памяти у детей с умственной отсталостью занимались такие ученых как И. В. Белякова, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн.

Память - это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

К основным процессам памяти относятся: запоминание, сохранение и воспроизведение. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную. Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации - выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память. С учетом длительности хранения информации память разделяют: кратковременную и долговременную.

Одной из важных характеристик памяти является ее объем. Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы.

У учащихся младших классов специальной школы непреднамеренное запоминание текста происходит успешнее в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек.

Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития.

Известно, что воспринятый материал необходимо многократно повторять для более прочного его закрепления. Полное, правильное и прочное запоминание учебного материала после однократного его восприятия - одноразового чтения или прослушивания - достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недоразвитием, особенно младших классов, требуется значительно большее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам.

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоминания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если умственно отсталым учащимся предложить для запоминания два текста - один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания более сложного.

В воспроизведении важны такие его стороны, как полнота, точность, последовательность. Воспроизводя словесный материал, учащиеся младших классов допускают разнообразные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, повторы. Ошибки встречаются в большом количестве. Так, в воспроизведенных ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом.

В психологии представление трактуется как «наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении».

Представления играют важную роль в жизни человека. Процесс обучения детей строится с учетом особенностей формирования и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновением образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, думают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объектов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные особенности присущие целой группе сходных объектов.

Учащимся с умственной отсталостью характерна бедность, недостаточная дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории учеников. У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличаются от реальных предметов.

Авторами первых работ, посвященных изучению речи детей с нарушением интеллекта, были Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов и Л. В. Занков. Исследователи стремились показать как недостатки вербального развития умственно отсталых школьников, так и имеющиеся у них возможности овладения речью.

Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, правильный режим дня - все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию ребёнка с умственной отсталостью, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

Недостатки фонетического строя речи детей с умственной отсталостью отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г. Я. Трошин), а также изучавшими их в более поздние годы (З. Д. Будаева Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, С. С. Ляпидевский, Д. И. Орлова, Е. М. Хватцев,). Все исследователи говорят о том, что у детей с недоразвитием интеллекта нарушения произношения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в значительной степени зависит от степени выраженности интеллектуального нарушения.

У ребенка с умственной отсталостью позднее формируется фонематический слух, служащий основой для восприятия речи окружающих.

Словарный запас, которым располагают учащиеся специальных школ, особенно в младших классах, весьма ограничен. Бедность словаря детей обусловлена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития. Существенную роль играют также ограниченность их социальных и вербальных контактов, низкий уровень словесно-логической памяти. Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Диалогическая речь, с которой дети приходят в специальную школу, ни в коей мере не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются. Ученики младших классов с умственной отсталостью, не прибегают к монологической речи потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Учащиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого поведения детей следует искать не столько в нарушении их общего речевого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов. Выявлено, что у учеников младших классов с умственной отсталостью затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школьников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем.

Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки, другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

У учеников специальных школ нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

Рядом психологов (Ю. Т. Матасов, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, В. Г. Петрова Ж. И. Шиф и др.) доказано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых учеников отмечается положительная динамика в развитии мышления.

Мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты.

Мышление, являясь одним из главных компонентов познавательной деятельности, не может существовать без связи с другими психическими процессами.

Мышление учащихся с умственной отсталостью развивается по тем же законам, что и в норме. Но их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения.

В психологии детей с умственной отсталостью изучению такой мыслительной операции, как сравнение, был посвящен ряд исследований, проводившихся преимущественно под руководством И. М. Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у младших школьников с недоразвитием интеллекта: они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1 - 2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные - как похожие или даже, одинаковые.

Отношения сходства учащиеся специальных школ устанавливают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно воспринимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие признаки, как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функциональным признакам и совсем редко - по осязательно воспринимаемым.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Во многих исследованиях показано, что у этой категории детей имеются определенные потенциальные возможности совершенствования наглядно-действенного мышления, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекватном использовании метода проб и ошибок, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения.

Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане по средством внутренней речи.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления школьников с умственной отсталостью, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключений. Установлено, что у многих учеников научные понятия, получаемые в школе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэтому суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны .

В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л. Баскаковой, С. В.Лиепинь, Л. И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и др. Вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание.

Внимание - важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности (Н. Ф. Добрынин).

Произвольное внимание у учащихся с нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключемостью, малой произвольностью и др. Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности школьников с недоразвитием их произвольного и непроизвольного внимания.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. С первого по третий классы наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания и увеличивается количество ошибок.

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности.

Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Учащиеся с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Развитие психических процессов у умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием.

Процесс формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Процесс формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью длительный и сложный процесс. П онимание прочитанного подразумевает осознание ребенком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте, причем как в прямом, так и в переносном смысле. Это требует от него соответствующего возрасту словарного запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями; подбирать синонимы при передаче основного смысла всего содержания прочитанного, т.е. при пересказе всего текста или отдельных его эпизодов. Важна способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т.е. такая сторона навыка чтения, как осознанность. Собственно говоря, если сравнить все составляющие компоненты навыка чтения, такие, как: способ чтения, осознанность, темп чтения, выразительность и правильность, то именно осознанности принадлежит ведущее, главенствующее место в этом комплексе. Действительно, чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Следовательно, осознанность, его глубина определяется не только технической стороной навыка (тем способом, которым читает ребенок), но и уровнем развития речи. Это в полной мере обоюдный процесс: чем больше читает и познает ребенок, тем лучше развивается и его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и тем глубже осознание прочитанного. Вот почему, работая над формированием такого компонента навыка чтения, как осознанность, особое внимание необходимо уделять развитию речи ребенка.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя [ 5 ].

В сложном процессе чтения психологи различают три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

В процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение, мышление человека. Когда ребенок читает слова, то не только складывает букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадывается о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное ребенком, может вызывать в сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание этого слова. В одном случае в сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение, ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Длительный и целенаправленный процесс формирования навыка чтения Т.Г. Егоров делит на следующие четыре ступени [ 6]:

1. Ступень овладение звуко-буквенными обозначениями. Данная ступень осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

• Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другими ни по слуху, ни артикулярно.
• Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны.

При выделении звуков из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче усваивает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Этот факт объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечение согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое предложение читается изолированно, потому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

2. Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Потому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени остается еще трудность синтеза. Объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

3. Ступень становления целостных приемов восприятия. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, к возврату раннее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения на этой ступени возрастает.

1. Ступень синтетического чтения. Характеризуется целостными приемами чтения:

• словами;
• группами слов.

Техническая сторона чтения уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.Таким образом, по психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единстве письменной и устной речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимать информацию, заложенную в тексте. По мере развития темпа чтения увеличивается пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному и неточному пониманию прочитанного. Это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения.

Особенности формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи у младших школьников с нарушениями интеллекта приводят к нарушению осознанности чтения. Нарушение мыслительных операций у таких детей ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [ 5 ].

Особенности формирования навыка чтения проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком. Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования техники чтения, Д.Б. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» . Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить, какая это буква, дальше увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, ребенок сможет опознать слог. Эти этапы ребенок с нарушением интеллекта проходит достаточно долго.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Дети с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не только с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешение их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности [ 15].

Характерные для детей с умственной отсталостью косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются. Развитие беглости чтения тормозится тем, что поле зрения у детей с нарушением интеллекта ограниченное. Они обычно видят только ту букву (слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что дети с умственной отсталостью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

При исследовании школьных знаний по чтению и письму обнаруживаются большие трудности в понимании заданий, построенных на словесно-логических операциях. Умственно отсталым детям даже при овладении техникой чтения очень трудно понять смысл прочитанного, особенно если это тексты со скрытым смыслом или тексты иносказательного, метафорического характера. Помощь в этих случаях дети использовать не могут. Для всех детей характерна бедность словарного запаса, неточное использование слов, незнание значения многих общеупотребительных слов. В письме имеют место грубые аграмматизмы. Дети не умеют пользоваться выученными грамматическими правилами, у них не сформирован навык самоконтроля.

Низкий темп и правильность чтения, в свою очередь, влияют на осмысление прочитанного. Темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. Обучение чтению у умственно отсталых детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее.

В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же, оно отличается монотонностью.

Учащиеся специальной школы допускают интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются младшим школьником, если он не понимает читаемого. Однако от ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у детей может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста» [ 10 ].

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого [ 10].

В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые проводятся в условиях школы, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текстом учащимися, анализ прочитанного при повторном чтение, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников .

Эти виды работы приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, как предлагает методика массовой школы, а проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов.

Подготовительная работа в младших классах часто требуется создания наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсия в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируется, и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемого в данный момент .

Не менее важной для понимания читаемого является словарная работа, которая может проводиться на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы .

Значение других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами учащиеся. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или своих товарищей об их смысле.

Проведение подобной работы требует от педагога последовательности и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятных для них слов. Вместе с тем развитие их самостоятельности способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложным во вспомогательной школе является анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта умственно отсталых детей не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое [ 18].

Простое объяснение значения и роли выразительных средств оказывается недостаточным для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значении, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок - все это в значительной степени способствует преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств языка ведется не только с опорой на наглядные средства обучения, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравнительных предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и т. п. Дальнейшая работа по закреплению разобранных слов и словосочетаний на уроках русского языка и развития речи поможет ввести этот словарь в активную речь детей [ 19 ].

Первоначальное чтение произведения имеет большое значение для правильного восприятия текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без еще достаточного осознания всех связей, лежащих в его основе.

Учитывая важность первого знакомства с текстом, все художественные произведения в начальных классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения учителя ему недоступен и следит за ним по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

Анализ текста идет в процессе повторного чтения. В младших классах текст, анализируется чаше всего индуктивным путем, т. е. от частного к общему. Этот путь для детей легче, так как в результате последовательного разбора содержания обращается внимание на отдельные существенно важные моменты читаемого материала и учащиеся подводятся к пониманию всего произведения в целом.

В некоторых случаях, когда основная мысль статьи дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать метод дедукции.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, диа- и кинофильмов на эту тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовление макетов, лепка и зарисовка героев; установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать приемы, о которых говорится в методике М. Ф. Гнездилова :

1) соответствующие задания учителя;

2) предварительное спланированное чтение;

3) коллективное комбинированное чтение.

Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса учащиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. Кроме того, в старших классах следует избегать чересчур детальных вопросов по содержанию, так как их обилие может запутать учащихся, отвлечь их от понимания главной мысли произведения.

Работа над составлением плана прочитанного во вспомогательной школе начинается с III класса, причем составление картинного словесного плана в младших классах протекает коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений .

В старших классах эта работа становится более сложной и самостоятельной. Пункты плана могут формироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных сток из текста.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в I и II классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том и в другом случае пересказ подкрепляется демонстрацией действий учащихся, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы - рисунки к тексту, изготовление макетов, составление монтажей,

альбомов, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложения коротких отрывков.

Указанные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка сознательного чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных учащихся вспомогательной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Исследования Н.М. Стадненко показали, что содержание рассказа может быть лучше принято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль произведения. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из рассказа [ 22].

Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, мобилизующих внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы на небольшой промежуток времени), частых вызовов для ответа, проведении занятий в игровой форме.

На уроках чтения нужно специально заботиться о приёмах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

1) предварительная беседа;

2) беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;

3) работа над планом и пересказом прочитанного;

4) словарная работа.

Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказ.

Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве.

Овладение полноценным навыком осознанного чтения для обучающихся с умственной отсталостью является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Существует также взаимосвязь между особенностями навыков чтения: замедленный темп чтения влияет на осознанность прочитанного, недостаточно сформированные беглость и осознанность сказываются на маловыразительной, смазанной и неправильной речи ребенка при чтении.

Таким образом, своевременное распознание и понимание нарушений навыка чтения позволяет учителю определить основные методы обучения и их коррекционное направление при целенаправленной работе по формированию навыка осознанного чтения младших школьников с умственной отсталостью.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Основная общеобразовательная школа № 17»

Н.Г. Антипина

Развитие навыка чтения

у младших школьников

Полысаево 2015

Введение ……………………………………………………………………..3

1. Процесс чтения…………………………………………………………….4

2. Компоненты навыка чтения……………………………………………....6

3.Упражнения для развития навыка чтения………………………………11

4. Виды работы с текстом……………………………………………….….28

5. Заключение………………………………………………………………...31

6. Список литературы……………………………………………………….32

Введение

Люди перестают мыслить,

Дени Дидро

французский философ,

писатель

Чтение, по словам многих выдающихся отечественных учёных, психологов и педагогов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.

Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают, это и то, с помощью чего обучающиеся изучают большинство учебных предметов.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам.

Чтение – один из основных способов всестороннего развития школьников, приобретения информации и во внеучебное время.

Чтение относится к письменным формам речевой деятельности, т.к. это связано с буквами и их зрительным восприятием. Читать можно не иначе, как только специально этому научившись.

Процесс чтения

Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют: зрительный, речедвигательный, речеслуховой, смысловой.

Начинается чтение со зрительного познания графических элементов текста, т.е. букв, их сочетаний, слов и т.д. они своими физическими свойствами (размером, начертанием, цветом) возбуждают в зрительно0-нервном аппарате импульсы, которые поступают в особые центры головного мозга.

Чтобы грамотно руководить работой по формированию навыка чтения, надо понять, что чтение – это вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит своё выражение в движении глаз и речезвукодвигательных процессах», другая – «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого».

Чтение включает следующие компоненты: зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения процессом чтения у читателя происходит всё большее сближение, всё более тонкое взаимодействие между указанными компонентами. «Конечной задачей развития навыка чтения является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца… Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее».

Учёный Н.А.Рыбников представлял акт чтения как сгусток личностных человеческих свойств, качеств и специальных действий и операций: «…восприятие зрительных буквенных элементов, представление, поскольку читающий должен помнить прочитанное и связанное с прочитанным содержание; интеллект, поскольку при чтении осмысливается связь прочитанного материала; воля, поскольку чтение есть спонтанная деятельность; чувство, поскольку чтец может эмоционально воспринимать содержание; моторика, поскольку чтение сопровождается произнесением про себя и вслух, и т.д.». Он утверждал: «Весь этот сложный процесс осуществляется с точки зрения определённо поставленной цели, в соответствии с которой из этого сложного комплекса выдвигаются на первый план те или иные моменты. Там, где этот процесс оказывается адекватным поставленной цели, мы имеем и правильный конечный результат, т.е. правильное прочтение».

Компоненты навыка чтения

Чтение – это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: восприятие графической формы слова; перевод её в звуковую, т.е. произнесение слова по слогам или целиком в зависимости от уровня овладения техникой чтения; понимание прочитанного (слова, словосочетания, предложения, текста)

Навык чтения – это комплекс умений и навыков. Это, прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, читать выразительно, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не забывая и о темпе чтения.

Навык чтения может быть представлен в общем виде такой схемой:

Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, автоматически.

В целом навык чтения складывается из двух сторон – смысловой, которая обеспечивается процессом понимания читаемого, и технической, подчинённой первой и обслуживающей её.

Ведущее место в этом комплексе занимает смысловая сторона , то есть сознательность, понимание читаемого текста. Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим:

значений слов, употреблённых в прямом и переносном смысле;

основного смысла всего содержания текста

Другими словами, сознательность – понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Техническая сторона (техника чтения) включает в себя другие компоненты навыка чтения: способ чтения, правильность, выразительность, скорость (темп, беглость) чтения. Каждый из компонентов, образующий в целом технику чтения, имеет свои особенности.

Способ чтения – важный компонент техники чтения, который влияет на другие её стороны. Выделяют пять основных способов чтения:

Способы чтения

Продуктивные

Непродуктивные

1. Побуквенное 1. Плавное слоговое

2. Отрывистое 2. Плавное слоговое с целостным

слоговое прочтением отдельных слов

3. Чтение целыми словами и

группами слов

Необходимо отрабатывать продуктивные способы чтения.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или, наоборот, допускает:

• пропуски;

  перестановки;

  добавления;

  искажения;

  повтор букв (звуков), слогов, слов;

  правильно или ошибочно делает ударение в словах;

  ошибки в окончании.

Выразительность – способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и своё собственное отношение к нему.

Выразительность чтения включает в себя умения правильно использовать паузы, делать логическое ударение, находить нужную интонацию, читать громко и внятно.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется числом слов, прочитанных за единицу времени.

Обратимся к другому определению. «Беглое чтение – чтение без затруднений».

Это определение так же заслуживает внимания, т.к. в нём подчёркивается свобода быстрого узнавания букв и воспроизведения их в чтении, в звуковом оформлении. Скорость чтения зависит от способа чтения и понимания.

Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения (по В.Г.Горецкому)

Полугодие	I полугодие	II полугодие
		25 – 30 слов в минуту
	30 – 40 слов в минуту	40 – 50 слов в минуту
	50 – 60 слов в минуту	65 – 75 слов в минуту
	75 – 85 слов в минуту	85 – 95 слов в минуту

Если результат ниже – это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их.

Выделяют пять этапов развития техники чтения:

I – начальный (0 – 10 слов в минуту);

II – развитие кратковременной памяти (10 – 50 слов в минуту);

III – совершенствование внимания и расширение поля чтения (50 – 80 слов в минуту);

IV – уверенное чтение адаптированных текстов (80 – 120 слов в минуту);

V – беглое чтение любых текстов (более 120 слов в минуту)

Упражнения для развития навыка чтения

Как научить детей читать быстро, выразительно и в то же время правильно и сознательно? Этот вопрос волнует многих учителей. С проблемой совершенствования техники чтения я тоже столкнулась в своей работе. Процесс совершенствования техники чтения чрезвычайно трудный. Чтобы этот процесс проходил у учащихся более успешно, включаю в свои уроки различные тренировочные упражнения:

Психологические упражнения

Начало работе с книгой кладут упражнения «Поза», «Расслабиться». Упражнением «Поза» прививается умение правильно сидеть во время чтения, держать книгу, при усталости подпирать голову одной рукой (при чтении левой страницы – правой рукой и наоборот). Фаза расслабления обеспечивает максимальный отдых путём снятия напряжения всей мускулатуры. По команде «Расслабиться!» глаза читающих отрываются от текста и закрываются, руки с разжатыми пальцами опускаются на колени, корпус откидывается назад, голова опускается, устанавливается полная тишина, расслабление длится 20 – 30с. На протяжении фазы расслабления нужно несколько раз тихо повторить: «Вы чувствуете себя хорошо, всё тело расслабилось, вы отдыхаете…». Затем фаза расслабления прерывается командой «Поза!», после чего ученики принимают правильную позицию и вновь приступают к чтению.

Упражнения на развитие зоркости.

Для воспитания у учащихся зоркости к буквенной стороне слова можно проводить тренировочные упражнения начиная с букварного периода. Материалом для этих упражнений служат изучаемые буквы, слоги, слова, подбираемые из текста азбуки, например:

1. Какая буква, слог, слово лишние?

1) а, у, р, о, ы;

2) б, н, д, е, ж, в, м;

3) ма, ра, ла, ны, са;

4) река, речка, ручей, ручка, ручеёк.

2. Что общего в словах и чем они различаются?

1) мел – мель;

2) мал – мял;

3) мыл – мил.

3. Работа с предложением.

После приобретения учащимися навыка быстрого «схватывания» одного-двух слов можно перейти к такого рода прочтению трёх и более сложных слов. Подобные упражнения нужно проводить с предложениями, записывая их сначала столбиком:

Лара

сама

мыла

раму.

Потом записывать таким образом: Лара сама мыла раму.

В послебукварный период предложение можно разделить на синтагмы и записать стихотворным набором:

Дал агроном черенки

И научил,

Как их в землю вкопать,

Как поливать,

Как с крапивой бороться.

Данная группа упражнений, связанная со зрительным восприятием, направлена на выработку правильности чтения, на воспитание внимания к зрительному образу слова, на совершенствование способа и темпа чтения.

3. Артикуляционная гимнастика. (Упражнения на правильное произношение звуков, отработку дикции)

С целью совершенствования произношения необходимо проводить работу над дикцией и постановкой дыхания. Дикция – основа чёткости, понятийности речи. Артикуляционная гимнастика проводится в начале урока в течение 2-3 минут. При этом большое внимание уделяется работе над темпом речи, постановкой голоса и дыхания.

1. Упражнения на отработку дыхания

Правильное дыхание – это дыхание свободное (лишённое напряжения), глубокое, частое (но не учащённое!), незаметное, автоматически подчинённое воле чтеца. Хорошее фонационное дыхание обеспечивается при соблюдении следующих требований:

1) вдыхать глубоко носом и ртом;

2) выдыхать бесшумно (незаметно);

3) не перебирать дыхание при вдохе;

4) пополнять запас воздуха при малейшей возможности (и незаметно!);

5) не задерживать дыхания в паузах;

6) не расходовать весь запас воздуха, чтобы не захлебнуться.

Физминутка «Задувание свечи». Детям раздаются узкие полоски плотной бумаги шириной 2-3 см, длиной 10 см. Учитель предлагает представить, что перед ними зажжённая свеча. Сделать глубокий вдох ртом, остановить дыхание и медленно дуть на бумагу-«свечу», пока не закончится воздух в лёгких. Во время спокойного выдоха верхний конец бумажки ровно отклоняется. При повторном выполнении упражнения верхний конец бумажки должен сильно отклониться: надо «задуть» свечу по команде учителя (усилить интенсивность выдоха).

Физминутка «Поймай комара». Руки раздвигаются в стороны – делается вдох; сдвигаются постепенно вперёд ладонями друг к другу – делается выдох. На расстоянии вытянутых рук находится комар, его надо поймать, но так, чтобы не спугнуть. Учитель говорит учащимся: «Медленно, медленно сводите руки (не спугните комара), произносите непрерывно звук «з-з-з», прихлопните комара, быстро разведите руки в стороны, произойдёт автоматический вдох»

Упражнения:

«В зимний холод каждый молод».

«Ум хорошо, а два лучше»

«Шёл Егор через двор, нёс топор чинить забор»

«Роет землю старый крот, разрывает огород»

на счёт 1 – 4 – задержка дыхания, на счёт 1 – 4 выдох;

работа с таблицей согласных. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда один раз. Делают следующий вдох и на выдохе читают согласные второго ряда и т.д.

БКЗСТР МНВЗРШ ЛНХ

ЖЛПФХЧШБРПТСТКЛ

МНДГМКТФТРМГНЖЗ

ВДФХФГБФКЗРЧ

ЗСЧКТФТЩДМЛХВДМ

ДГРШКТБСТЦТРСЧШ

ТРГХЛДКВЧТБЛМНЗ

Такую работу можно проводить в парах и при чтении вслух по цепочке в качестве физминутки на уроках обучения грамоте.

2. Чтение шёпотом и медленно:

Ра-ра-ра – начинается игра.

Ры-ры-ры – у нас в руках шары.

Ру-ру-ру – бью рукою по шару.

Да-да-да – из трубы бежит вода.

Ды-ды-ды – мы пошли по ягоды.

Ду-ду-ду – с мамой я иду.

Ят-ят-ят – парты ровненько стоят.

3. Чтение тихо и умеренно:

Арка – арца

Арта – арда

Арла – арба

Арфа – арба

4. Чтение громко и уверенно:

Моль – соль – толь – боль

Почка – почва – почта

Дверь – зверь – червь

5. Чтение чётко, ясно выговаривая звуки, отчётливо произнося слоги: громко – тихо, тихо – громко. Нахождение спрятавшихся слов:

ВИ – ВЭ – ВА – ВО – ВУ – ВЫ

ФИ – ФЭ – ФА – ФО – ФУ – ФЫ

ФИВИ – ФЭВЭ – ФОТО – ФАВА

ВИФИ – ВЭФЭ – ВАФА – ВОВА

6. Чтение слов – перевёртышей:

Дед, боб, око, заказ, комок, казак и др.

7. Игры на звукоподражание:

На птичьем дворе

Наша уточка с утра …Кря, кря, кря!

Наши гуси у пруда …Га, га, га!

Наши курочки в окно … Ко, ко, ко!

А как Петя-петушок

Ранним-рано поутру

Нам споёт … Ку-ка-ре-ку!

8. Скороговорки на проговаривание согласных звуков:

К ос и, к ос а, пок а рос а.

На р еке поймали р ака, из-за р ака вышла др ака.

Ш ла С аш а по ш осс е и с ос ала с уш ку.

З а д а н и е: прочитай скороговорку с интонацией удивления, весело, грустно и др..

4. Метод динамического чтения.

Динамическое чтение – это когда читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, то есть блоки. Это чтение только глазами (про себя).

1. Упражнения для развития поля зрения по таблицам

Таблица 1

З а д а н и е: прочитайте про себя, указывая буквы карандашом.

ПАМЯТКА

1. Как можно быстрее назови все буквы (слоги) по порядку, указывая карандашом.

2. Старайся запомнить расположение сразу двух-трёх следующих друг за другом букв (слогов).

3. Помни: глаза смотрят в центр таблицы и видят её всю целиком.

Таблица 2

З а д а н и е: прочитай слоги про себя по порядку (сверху вниз, слева направо). Постарайся запомнить слоги. Составь из данных слогов слова.

2. Упражнения с фиксацией зрения на средней линии (ряде чисел)

Таблица 1 Таблица 2

М ы е м

Таблица 3 Таблица 4

М 6 ы е 6 м

Слоги расположены пирамидой, в основании которой расстояние между буквами 45мм. Затем, когда учащиеся уже свободно фиксируют слог, расстояние увеличивается: 50 мм, 55 мм, и т.д. систематическая работа с такими таблицами даёт возможность развивать у детей боковое зрение, которое необходимо для развития «поля зрения».

З а д а н и е: сосредоточьте свой взгляд на средней линии (ряде чисел) и, постоянно держа в поле зрения среднюю линию, прочитайте слоги. Назовите цифру, которая соответствует слогу ма, ме (порядок цифр в средней линии меняется на каждом уроке).

Во II – IV классах средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски

Таблица 5

Учитель может включать в таблицы

конь ки трудные слова из изучаемых на уроке

лыж ня текстов.

снего вик

5. Упражнения на развитие антиципации (смысловой догадки).

При чтении текста, поймав боковым зрением контуры следующего слова, на основании смысла прочитанного, ученик может догадаться, какое слово будет следующим. Это предвидение следующего слова (слога, буквы) называется антиципацией . Развитию антиципации способствуют следующие упражнения:

1. Чтение предложений с оставленными в первом случае согласными, во втором – гласными.

В… д…лжн… ст…ть х…р…ш…м ч…т…т…л…м!

…о … я э…о…г… …а…о …о…о и …о…о…о у…и…ь…я!

Когда вам было труднее?

2. Чтение текста с неполными словами.

Пошёл тём… ночью серый ёжик по ле… гу… . Уви… красную клюквин… и наколол на серую иголоч… . Уви… жёлтые лис… и тоже нако….

Заметил, наконец, в голубой лу… голубую звёздоч… . Тоже хотел нако…; да ниче… не выш… . Подумал ёжик, поду… и накрыл её лопуш… - пусть до утра поле… .

А ут… под лопухом вмес… голубой звёзд… нашёл большое краси… солныш… . Вот ёж смеял… . Очень.

3. Антиципация частей знакомых поговорок.

Дома стены __________ . Век живи, _____ __________ .

Готовь сани летом, ___ _______ ________ . Сделал дело - … .

Тише едешь - … .

4. Восстанови слово.

На доске написаны слова с пропущенными буквами и слогами:

(Машина, малина, марина) (Рыболов)

5. Прочитай слова, записанные на доске.

Звери, плетень, лиса, зайка, медведь, ёжик.

Найди схему для каждого слова: ′ , ′ .

6. Читай текст:

Тень, тень – потетень.

В…ш… г…р…д… (рисунок «Плетень»)

С…л… (рисунок «Звери») под плетень,

По – хва – ля – ли – ся в…сь д…нь.

По – хва – ля – ла – ся (рисунок «Лиса»)

«Вс…м… св… т… я кр…с…»

По – хва – лял – ся (рисунок «Зайка»)

«П…йд… , д…г…н…й-к…»

По – хва – лял – ся (рисунок «Медведь»)

«М…г… п…сн… я п…ть».

По – хва – лдя – ли – ся (рисунок «Ежи»)

«… н…с ш…б… х…р…ш…»

6. Упражнения на развитие чтения без повторов.

При чтении глаза движутся не только слева направо, но и наоборот. Это, хотя и оказывает некоторое положительное влияние (исправляется ошибка), в то же время снижает темп чтения.

1. Чтения с закладкой.

Закладка движется не под строкой, а по строке, закрывая уже прочитанный слог слева от ученика.

На закладке нарисована стрелка, указывающая вправо

Закладка закрывает прочитанный слог, который также закрываетсяпередвижением закладки левой рукой вправо. Это исключает повторы уже прочитанного слога и ускоряет чтение.

2. Чтение слов, записанных разновеликим шрифтом.

ПЫлеСОС СнеГИри

ВоРОбьИ ТЕтерЕВочЕК

3.Деление слов на слоги вертикальными и горизонтальными линиями.

СНЕ / ГО / ПА / ДЫ

СНЕ – ГО – ПА – ДЫ

4. Постоянное наращивание слова:

ПЕРЕЛЕСОК

5. Работа с таблицами, включающими в себя слоги таких структур, как СГ,

ССГ, СССГ (С – согласный, Г - гласный).

Таблица 1 Таблица 2

Таблица 3

В данных таблицах слоги не прописаны, ученики составляют слоги самостоятельно при чтении таблиц.

7. Упражнения для развития темпа (скорости) чтения

Указанные ниже упражнения проводятся с привлечением незнакомого текста, затем текст прочитывается вслух и идёт обычная работа над выразительностью, пересказом и т.д.

Выполнение каждого из этих упражнений занимает всего 5 – 7 минут. Ценность этих упражнений в том, что после первого самостоятельного знакомства с текстом дети читают его вслух выразительно, уверенно пользуются антиципацией.

1. Чтение «эхо» (на первом этапе обучения грамоте): по одному слову из предложения начинает читать хорошо читающий ученик, а слабо читающий прочитывает следом это же слово. Ц е л ь: сильный чувствует себя ответственным, а слабый более уверен в себе, ведь он уже услышал слово, ему легче его узнать.

На более позднем этапе обучения чтению сильный и слабый меняются ролями. Ц е л ь: сильный ученик отдаёт все силы выразительному чтению, а у слабого остаётся время на прочтение следующего слова. Он опять уверен в себе.

2. Чтение «канон»: один ученик начинает читать абзац текста вместе с первым, но опаздывая от него на 3 – 4 слова (как при чтении канона). Ц е л ь: держать определённый темп чтения, стараться читать выразительно, без ошибок. Все дети следят за чтением обоих учеников и оценивает их работу.

3. Чтение «спринт»: небольшие отрывки текста несколько учащихся начинают читать одновременно – на скорость. Кроме быстроты чтения, им надо ещё следить за выразительностью, безошибочностью. Ещё чтение «спринт» можно проводить и так: учащиеся на максимальной для них скорости читают про себя незнакомый текст, сжав зубы и губы, а после прочтения отвечают на сформулированные учителем перед чтением вопросы к тексту. Во время чтения поторапливать детей: «Быстрей, быстрей, ещё быстрей», добавляя при этом: «Читать нужно всё».

Проводится такое упражнение перед чтением вслух каждого текста. Также предварительно готовить класс психологически, давая команды: «Приготовиться! Внимание! Начали!» При обучении чтению «спринт» можно воспользоваться памяткой:

ПАМЯТКА

1. Плотно сожми губы и зубы.

2.Читай только глазами.

3. Читай как можно быстрей.

4. Чтение со счётом слов заключается в том, что учащиеся на максимальной скорости, считая про себя слова текста, одновременно должны уяснить и его содержание, а после окончания подсчёта числа слов назвать это число и ответить на вопросы, поставленные к тексту перед чтением. Ц е л ь: загрузить уши учащихся посторонней работой – счётом слов. В этом случае дети лишены возможности произносить текст про себя. Они приучаются читать только глазами. Предлагается следующая памятка:

ПАМЯТКА

1. Плотно сожми губы и зубы.

2. Читай только глазами.

3. Читай как можно быстрей, считая про себя слова текста.

4. Ответь на вопросы к тексту.

Первый вопрос к учащимся – о количестве слов в тексте. Ответ можно считать отличным, если расхождение между названным числом и действительным не превышает 2 процентов, хорошим – удовлетворительным – 5 – 10 процентов при условии, что дети ответили на вопросы к тексту.

5. Упражнение «Чтение-разводка» используется с целью обучения детей вертикальному чтению. Учащиеся на максимальной для них скорости просматривают текст и находят ответы на вопросы, поставленные учителем перед чтением. Таким образом, учащиеся учатся не только вертикальному чтению, но и умению ориентироваться в тексте, находить главное. Это упражнение можно часто использовать на уроках русского языка: например, «разведчики» находят в тексте словарные слова или слова на какое-нибудь правило.

6. «Жужжащее чтение».

Ученик читает про себя, одновременно жужжит, как пчела (квакает как лягушка, чирикает, как воробей и др)

Все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью – кто-то быстрее, а кто-то медленнее.

7. Чтение с простукиванием ритма.

Простукивая по столу карандашом заранее выученный ритм, ученики должны читать глазами незнакомый текст, а после прочтения ответить на вопросы по содержанию.

8. Чтение со звуковыми помехами (при звучании музыки)

9. Упражнение «Буксир».

Учитель громко читает текст, варьируя скорость чтения в соответствии с намеченным планом в пределах скорости чтения учеников (80 – 160 слов в минуту). Дети читают тот же текст про себя, стараясь поспевать за учителем.

10. Упражнение «Молния»: чередование чтения в комфортном режиме с чтением вслух. Переход на чтение в максимально ускоренном режиме осуществляется по команде учителя «Молния!» и продолжается от 20 секунд вначале до 2 минут после освоения упражнения. Упражнение проводится ежедневно либо два-три раза в неделю.

11. Упражнение «Кенгуру»: ориентирование взгляда на начале, середине и конце строки по счёту, чтение таким образом целого абзаца; беседа о том, что запомнили, затем чтение вслух.

12. Многократное чтение

Порядок многократного прочтения текста: чтение одного предложения (не более 2-3 предложений за один урок) осуществлять в таком порядке:

1-й раз – медленное чтение с учителем, чёткое проговаривание слогов;

2-й раз – повторное прочтение без учителя;

3-й раз – плавное, слитное чтение слов;

4-й раз – чтение в темпе разговорной речи (как бы вы сказали это предложение друг другу)

5, 6, 7-й разы – предложение перечитывается с поочерёдной постановкой логического ударения на каждом знаменательном слове;

8, 9, 10-й разы - -темп чтения доводится до уровня скороговорки

8. Упражнения на внимание

С этой целью можно использовать логические упражнения, время для прочтения слов в которых максимально сокращено. За короткое время ребёнок должен не только успеть прочитать слова, но и произвести определённую умственную работу: сопоставить, обобщить, сгруппировать и т.д.

1. Перестановка слов в предложении.

2. Нахождение новых слов в данных словах:

Уточка, град, сухо. Парк, экран, мрак, сорт, скот и т.д.

3. Составление слов

Помоги слову найти свою последнюю буковку. Соедини слово с последней буковкой прямой линией. Перечитай все слова целиком.

4. Нахождение повторяющейся буквы.

5. Чтение слов в «Азбуке и книгах для чтения»

Назовите слова, состоящие из одного, двух, трёх и более слогов; назовите слова с ударением на первом, втором слоге; найдите предложение по данному началу или концу; найдите предложение с восклицательным, вопросительным знаком, запятой; назовите сочетание существительное плюс прилагательное, существительное плюс глагол; найдите в тексте слова с безударной гласной, с мягким знаком и т.п.

6. Чтение столбиков с одинаковой концовкой. Например:

МКА -АЛКА -ЛЬКА -ЕЧКА -ОЧКА

Рамка палка сабелька печка ёлочка

Немка фиалка неделька речка белочка

Ломка закалка земелька гречка дудочка

Сумка гадалка шинелька свечка вазочка

Дымка галка туфелька овечка дырочка

Кромка свалка сосулька аптечка вилочка

Лакомка русалка свистулька ножечка грядочка

Это упражнение следует проводить на уроках русского языка при изучении темы «Состав слова».

7. Чтение однокоренных слов.

НОС: нос, носик, носище, носишко, носатый, переносица.

ГОРА: горка, горище, горушка, горняк, гористый, пригорок.

ГЛАЗ: глазок, глазной, глазочек, глазастый, глазеть, глазищи, глазёнки,

глазница.

СТОЛ: столик, столище, столяр, столишко, столовая, столица.

КОТ: котик, котище, котёнок, котята.

СЛЕД: следок, следище, следить, следочек.

ГРОМ: громко, громкий, громить, громадина.

КУСТ: кустик, кустище, кусточек, кустистый.

МОСТ: мостик, мостики, мостить, мостовая, мосток, мосточек.

8. Назови одним словом

Чиж, грач, сова, ласточка, стриж - …

Ножницы, клещи, молоток, пила, грабли - …

Шкаф, варежки, фуфайка, пальто - …

9. Раздели слова на группы.

а) заяц б) корова в) апельсин

горох шкаф автобус

ёжик стул абрикос

медведь коза яблоки

капуста диван автомобиль

волк овца трамвай

огурец стол

10 . К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова.

ТРАВЫ: клевер, щавель, подорожник, кедр, лиственница.

НАСЕКОМЫЕ: сорока, муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела.

11. Чтение до первой ошибки.

Ученик читает текст произведения до первой ошибки. Кто первый заметил искажение, поднимает руку, чтобы прочитать правильно, и продолжает чтение до первой ошибки. (искажение звуко-буквенного состава, повторы, нарушение норм литературного произношения, интонационные ошибки)

9. Занимательные упражнения.

1. чтение и заполнение «лесенок»

2. «Пирамидка» строится из слов произведения, которое читается на уроке (упражнение вводится при проверке домашнего задания), или используется текст нового рассказа (при подготовке его к чтению).

3. Упражнение «Угадай»: антиципация, чтение текста, перекрытого полосками.

4. Упражнение «Кто быстрее?»: в словах, рассыпанных на парте, найдите предложение, которое написано на доске.

5. Головоломка «Что в записке?»: чтобы узнать, что написано в записке, вычеркните буквы, которые сумеете найти дважды в этой записке.

6. Ребусы.

7. Составление предложений из слов и слогов.

8. Завершение предложения по догадке.

9. Чтение «испорченных» предложений или подбор текста, в котором учитель, печатая его на дочке, допустил ошибки: пропустил слово, вместо одного предлога написал другой и др.

10. Выявление типографских «ошибок». Не лишнее ли первое слово в предложении?

И у Мити мама и папа строители.

Основным приёмом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Тогда ребёнок открывает в нём что-то новое, чего не заметил при первом чтении. Цель учителя здесь: создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы, стараться подчинять уроки чтения урокам русского языка, природоведения, развития речи, больше внимания уделять словарной работе, чаще использовать различные творческие задания, сочетать коллективную и индивидуальную работу на уроке, учить работать с текстом.

Виды работы с текстом на уроке чтения

Чтение всего текста (по заданию учителя)

Чтение, деление на части. Составление плана.

Чтение по готовому плану.

Чтение, после чтения пересказывание.

Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.

Чтение с сокращением текста. Подготовка к сжатому пересказу.

Чтение цепочкой по предложению.

Чтение цепочкой по абзацу.

Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

Чтение, ответы на вопросы.

Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.

Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения.

Чтение «выше нормы» (в основном это домашнее задание).

Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.

Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).

Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).

Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).

Чтение, подборка звукового оформления «фильма».

Беседа с сопровождением выборочного текста.

Нахождение в тексте 3 (5, 7…) выводов.

Высказывание своих непосредственных суждений о прочитанном после чтения учителем или учеником.

Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.

Чтение названия рассказа. (Как ещё можно назвать?)

Чтение по ролям.

Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики.

«Живая картинка» (один ученик читает, другой – мимикой лица реагирует на услышанное).

Нахождение и чтение образных слов и описаний.

Нахождение и чтение слов с логическим ударением.

Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, медленно, быстро.

Чтение стихотворения, расстановка пауз.

Чтение стихотворения цепочкой, заканчивая каждый раз на паузах.

Выразительное чтение отрывка (стихотворения) по собственному выбору.

Нахождение в тексте слов на заданное правило.

Нахождение в рассказе самого длинного слова.

Чтение, пометка непонятных слов.

Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.

Нахождение и чтение слов, близких по значению данным.

Чтение слов, к которым даны сноски.

Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.

Заключение

Чтение – главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать, укреплять их мысль и любознательность. Чтение – основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира, развития интеллектуального потенциала ребёнка.

Чтение пробуждает в детях лучшие чувства, воспитывает лучшие человеческие качества. Чтобы дети по-настоящему овладели искусством чтения, надо развивать в них способность тонко чувствовать, постигать красоту слова и глубину содержания.

Список литературы

1. Волина, В.В., Русский язык. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997

2. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.,1953

3. Жиренко, О.Е., Обухова, Л.А. Поурочные разработки по обучению грамоте. 1 кл. – М.: ВАКО, 2005

4. Китаева, А.В. Развитие беглости чтения в начальных классах // Начальная школа. – 1996. - № 9

5. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000

6. Менькова, Е.В. Обучение грамоте. Интегрированные уроки по учебнику В.Г.Горецкого «Русская азбука» и рабочим прописям. В 2 ч. – Волгоград – Учитель АСТ, 2002

7. Методика обучения чтению / сост. Т.И.Сальникова. – М., 2001

8. Ожегов, И.Т. Словарь русского языка. – М., 1973

9. Павлова, Л.А. Как формировать навык чтения у младших школьников. – М., 2007

10. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1993

11. Рыбников, Н.А. Навыки чтения современного школьника // Чтение в начальной и средней школе. – М., 1936

12. Сухин, И.Г., Яценко, И.Ф. Азбучные игры: 1 класс. – М.: ВАКО, 2009

13. Тикунова, Л.И., Игнатьева, Т.В. Диктанты и творческие работы по русскому языку. 1 кл. – М.: Дрофа,2005

14. Успенская, Л.П., Успенский, М.Б., учитесь правильно говорить. Кн. Для учащихся. В 2 ч. – М.; Просвещение1995

15. Чтение. 1-4 классы: тексты для проверки техники и выразительности чтения / авт.-сост. Н.В.Лободина. - Волгоград: 2008

Декларация по УСН